Document Type : Original Article
Authors
1 Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Human Resource Management, Amin University of Law Sciences, Tehran, Iran.
2 Research instructor of Amin University of Police Sciences, Tehran, Iran.
Abstract
Keywords
Main Subjects
هر سازمانی نیازمند پرورش مربیان و اساتیدی است که با الهام از تجربیات گذشته و با مدنظر قرار دادن مبانی و ارزش‌ها، توان تربیت فکری، فرهنگی و اخلاقی نیروهای خود را مضاعف نماید. پژوهش حاضر باهدف بررسی و اولویت‌بندی رویکرد تربیت اخلاقی فرماندهان صف یک دانشگاه نظامی انجام شد و ازنظر هدف کاربردی، با روش توصیفی پیمایشی بود. جامعه آماری شامل کلیه فرماندهان صف (اعم از زن و مرد) به تعداد 80 نفر بود. تعداد نمونه برابر با جامعه و روش نمونه‌گیری تمام شمار بود و برای جمع‌آوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. این پرسشنامه دارای سه مؤلفه و 24 گویه بود. یافته‌ها بر اساس مقادیر آماری میانگین، میانه، مد، تی و آنووا مورد تحلیل قرار گرفت؛ آن‌ها نشان دادند که از بین سه رویکرد تربیت اخلاقی فضیلت گرا، مراقبت گرا و عدالت گرا، فرماندهان صف رویکرد عدالت گرا را با میانگین 20/2 به‌عنوان رویکرد رتبه اول خود انتخاب و بکار گرفتند. نتایج تأکید بر یکسان بودن رویکرد تربیت اخلاقی فرماندهان فارغ از جنسیت، میزان تجربه و درجه شغلی آن‌ها داشت و رویکرد عدالت گرا در تعامل روزانه بین افسران صف و دانشجویان بیشترین کاربرد را دارد.
کلیدواژه‌‌ها: تربیت اخلاقی؛ رویکرد فضیلت گرا؛ رویکرد عدالت گرا؛ رویکرد مراقبت گرا؛
فرماندهان صف.
مقدمه
تربیت اخلاقی فراهم نمودن زمینه‌ای است برای واقعیت یافتن نیکی طبیعت انسان، پیدا شدن و به کار آمدن وجدان اخلاقی فرد تا با تکیه‌بر درون‌مایه‌های فطری خویش آنچه خیر و فضیلت است کشف کند (حاجی ده آبادی، 1396: 11). اهمیت تربیت اخلاقی در نظام‌های آموزشی و پرورشی امری بدیهی و غیرقابل‌انکار است. اصولاً اخلاق و تربیت اخلاقی، یکی از ارکان اساسی فرهنگ بشری را تشکیل میدهد. به همین دلیل این موضوع از دیرباز در فرهنگ اسلامی موردتوجه بوده و امروز نیز در بسیاری از کشورها موردتوجه پژوهشگران قرارگرفته است (سلحشوری، 1392). برخی کشورها مانند چین، کره و ژاپن در برنامه درسی دوره‌های تحصیلی مدارس ماده درسی خاصی به نام اخلاقیات در نظر گرفته‌اند. درواقع هر نظام آموزشی نظریه اخلاقی و مدل تربیتی خاصی را در برنامه‌های تربیتی – اخلاقی خود مبنا قرار میدهد. (وجدانی، 1397: 96).
هر سازمانی برای دستیابی به اهداف سازمانی ناچار به تربیت و آموزش کارکنان خود است و برای اینکه بتواند این نقش را در بستر زمانی به‌خوبی ایفا نماید هم باید به اخلاق درون‌سازمانی کاملاً پایبند باشد و هم نیازمند پرورش مربیان و اساتیدی است که با الهام از تجربیات گذشته و با مدنظر قرار دادن مبانی و ارزش‌ها، توان تربیت فکری، فرهنگی، دینی و اخلاقی نیروهای خود را مضاعف نمایند (شاه قلیان قهفرخی و همکاران، 1398: 94). در این راستا اساسی‌ترین مسئولیت ذاتی فرماندهان و مدیران کوشش در مسیر تعالی بخشیدن به شخصیت اسلامی و انسانی و حفظ و ارتقای روحیه کارکنان یگان جمعی و تعلیم و تربیت کارکنان و... است[1]. بی‌شک میتوان گفت فرماندهان و مدیران نیروهای نظامی، مسئولیتی خطیر در اجرای سیاست‌ها و تدابیر آن داشته و علاوه بر مدیریت، دارای نقش‌های دیگری نظیر رهبری، مربیگری، پدری، معلمی، مشاوره‌ای و... هستند (سوری، 1389). از سوی دیگر پژوهش‌های انجام‌شده نیز نشان داده است که تأثیر تربیتی فرماندهان صف در تربیت دانشجویان و شکل‌گیری مبانی انضباطی در آن‌ها انکارناپذیر است ازجمله احمدی و جوادیان (1389) در پژوهش خود نشان دادند که فرماندهان بر نهادینه کردن انضباط دانشجویان تأثیر دارند، لذا باید در انتخاب، آموزش، رشد و کنترل فرماندهان صف، دقت کافی به عمل آید. همچنین بختیاری و شایگان (1399) در پژوهش خود نشان دادند: فرماندهان باید خود عامل به آنچه می‌گویند باشند و قبل از آنکه رفتاری از دانشجویان بخواهند خودشان به آن عمل کنند، زیرا آن‌ها فرمانده را الگوی خود میدانند. عملکرد فرماندهان در تمامی ابعاد پنداری، رفتاری و گفتاری می‌تواند الگویی همیشگی در ذهن دانشجو ایجاد نماید. الگوی تربیتی که از سوی فرماندهان صف مورداستفاده قرار می‌گیرد یقیناً در پرورش خصایص اخلاقی و ویژگی‌های فردی دانشجویان مؤثر واقع‌شده و دارای اهمیت است زیرا رویکردها و الگوها در هر حوزه معرفتی، نقشی کلیـدی در گـسترش و کاربـست آن حـوزه ایفا میکنند. تربیت اخلاقی نیز در جوامـع مختلـف با توجه به زیر سازهای اجتمـاعی و فلـسفی متنـوع دارای الگوهـای مختلفـی اسـت (کـاکوجویباری، 1385 به نقل از قندیلی و عالی، 1390: 28- 29). امروزه با توجه به اینکه مدیران و سیاست‌گذاران دانشگاه موردمطالعه تأکید بر رویکرد تربیتی را در تمامی ارکان آموزشی و پژوهشی خود در اولویت قرار داده‌اند و با طراحی الگوی تربیت دانشجویان در سال 1399 سعی در اجرایی سازی آن دارند. لذا به‌منظور حصول به این هدف اتخاذ الگوی تربیت اخلاقی مناسب توسط اساتید، مربیان و فرماندهان و مدیران آن دانشگاه ضروری است تا ضمن اتخاذ رویه‌ای واحد زمینۀ مناسب جهت اجرایی سازی الگوی تربیتی دانشگاه و دستیابی به ارزش‌های اخلاقی و تربیتی آن حاصل گردد. ازاین‌روی پژوهشگران با توجه به نقش فرماندهان صف دانشگاه در تحقق اهداف تربیتی و اخلاقی دانشگاه بر آن شدند تا با پژوهشی علمی نسبت به بررسی اولویت‌بندی رویکرد تربیت اخلاقی فرماندهان صف در تعامل با دانشجویان جامعۀ هدف اقدام نمایند.
مبانی نظری
توجه به اینکه جوامع چه ارزشهایی را به جوانان عرضه میکنند و چگونه و با چه رویکردها و روشهایی، اخلاقیات و ارزش‌ها را به آن‌ها میآموزند، موضوعی است که از قدیمالایام تا قرن بیستم موردتوجه فلاسفه و دانشمندان بوده است. سیره معصومین (ع) در تربیت اخلاقی دارای دو رویکرد پیشگیرانه و درمانگرایانه است. در رویکرد پیشگیرانه بدون اینکه از طرف متربی خطای اخلاقی صورت گرفته باشد به‌منظور جلوگیری از آن توصیه‌هایی میشود؛ اما در رویکرد درمان گرایانه مداخله تربیتی بعد از ارتکاب خطای اخلاقی صورت می‌گیرد (محمودیان،1398: 126). ازنظر علامه طباطبایی (ره) به‌عنوان رئالیسم اسلامی هدف غایی تربیت اخلاقی دستیابی به سعادت دنیوی و اخروی عامل اخلاقی است (برادران و همکاران، 1398: 57).
تقریباً 26 رویکرد در متون علمی مرتبط در حوزه تربیت اخلاقی موردتوجه امامان معصوم (ع)، علمای دین و اندیشمندان برجسته‌ی حوزه علوم انسانی بوده است، ازجمله رویکردهای فضیلت محور، اصل محور، پیامد گرا، علمی، شناختی، تبیین ارزش‌ها، اخلاق عدالت گرا، اخلاق مراقبت گرا، اخلاق مبتنی بر نقد اجتماعی و ... (سجادی، 1379). از سوی دیگر توسط صاحب‌نظرانی چون جان الیاس سه رویکرد رایج تربیت اخلاقی (رویکرد فضیلت گرا، رویکرد عدالت گرا و رویکرد مراقبت گرا) نیز مورد تأکید بوده است که در تحقیق حاضر نیز مورداستفاده قرار گرفت. قبل از آن ضروری است تا به‌طور مختصر این رویکردها معرفی گردند.
رویکرد فضیلت گرا
در اخلاق فضیلت گرا درستی و نادرستی عمل ناظر بر فاعل و ارزش‌های اخلاقی وی است. ازنظر متفکرین این حوزه من‌جمله هرست هاوس، در این رویکرد شخصیت، نیت و رفتار فاعل اهمیت بنیادی دارد (کاویانی تبریز،1392: 1). این رویکرد بیشتر بر شخصیت و منش فاعل تأکید دارد تا فعل، کردار و فعل درست را بر اساس فاعل فضیلت مند تبیین می‌کند (مدنی،1394: 5). اخلاق فضیلت درواقع پاسخى است به این پرسش دیرینه سقراط که مىپرسد: «چگونه باید زیست؟» و صاحبان اصلى این اخلاق، سقراط، افلاطون و ارسطو پاسخ مىدهند: «فضیلت مندانه». احکام اخلاقى در اینجا نه ناظر به وظیفهاند و نه ناظر به الزام بلکه فعل اخلاقى همان است که فاعل فضیلت مند انجام مىدهد (خزایی،1380: 3). برای متمایز ساختن رویکرد فضیلت از رویکردهای دیگر نخستین معیار این است که آن، معطوف به ترویج فضائل است (کارواستوتل، 1999: 4).
فضائل اخلاقی که در سیره‌های نقل‌شده مورد اهتمام قرارگرفته است عبارت‌اند از: راست‌گویی، انصاف، مواسات، امانت‌داری، ورع، وحدت، آشتی، صله ارحام، رسیدگی به ایتام، همسایه داری، صبر و ...(محمودیان و همکاران، 1398: 139). اجتماع ایدئال انسانی که در اصطلاح فارابی مدینه فاضله خوانده میشود متشکل از افرادی است که می‌توانند به برترین خیر و کمالات انسانی دست یابند (امینی مشهدی، 1393: 68). تربیت اخلاقی از دید اخلاق فضیلت مرادف با ترویج کیفیت‌های متعالی اخلاقی یا منشی (فضایل) است و نه مهارت‌آموزی اجباری یا تحمیل ممنوعیت‌ها. تحول اخلاقی منسجم و یکپارچه درگرو معرفی نمونه‌هایی چون والدین، معلمان و افراد دیگر است (غفاری و همکاران، 1380: 171).
رویکرد عدالت گرا
اولین ویژگی عدالت ازنظر سندل این است که عدالت و فضیلت قابل جدا شدن از یکدیگر نیستند و باید دربرگیرنده‌ی پرورش فضیلت و خیر عمومی باشد. رولز معتقد است برای تأمل درباره عدالت باید اهداف خاص، وابستگی‌ها و تلقی‌هایمان درباره زندگی سعادتمندانه را کنار بگذاریم و تأمل‌های اخلاقی برای آنکه ما را به عدالت یا حقیقت اخلاقی رهنمون شود باید به‌صورت یک تلاش جمعی در نظر گرفته شود (توسلی رکن‌آبادی و همکاران، 1392: 170-163).
شهید مطهری عدالت را رعایت حقوق افراد و عطا کردن حق هر ذی‌حق به او می‌داند و در جای دیگر می‌گوید: «ازنظر علی (ع) آن اصلی که می‌تواند تعادل اجتماع را حفظ کند و همه را راضی نگه دارد، به پیکر اجتماع سلامت و به روح اجتماع آرامش بدهد عدالت است»(مطهری، 1354: 62- 59؛ مطهری، 1372: 38) . در این راستا عدالت رویه‌ای عبارت است از ادراک افراد نسبت به عادلانه بودن رویه‌هایی که برون داده‌های دریافت شده را تعیین میکنند. برای قضاوت درباره عدالت رویه‌ای افراد به معیارهای مختلفی توجه دارند که برخی از آن‌ها به این شرح است: 1- تبیین هنگام تصمیم‌گیری 2- سازگاری هنگام کاربست قوانین 3- درستی در استفاده از اطلاعات 4- فرصت شنیده شدن 5- حفاظت در برابر تمایلات (عابدی جعفری و همکاران، 1392: 113).
رویکرد مراقبت گرا
صاحب‌نظران رویکرد مراقبت گرا، بر ضد نظریه‌های اخلاقی تکلیف گرای کانت و نتیجه گرای میل می‌شورند و در سه‌نقطه خود را از آن‌ها متمایز میکنند: ۱) جزئی‌نگری، ۲) طرفداری، ۳) اصل محبــت و به‌کارگیری عواطف. درواقع با این ســه تمایز میتوان نقدهای اخلاق مراقبت را بر این نظریات اخلاقی درک کرد؛ این نظریه‌ها عام، بی‌طرف و عقلانی هستند درحالی‌که طرف داران مراقبت گرایان منکر قواعد عام اخلاقی هستند، فاعلان اخلاقی در مباحث اخلاقی درگیرمی شوند و جانب‌داری میکنند و آن‌ها تأکید بر احساسات دارند (اسلامی، 1387: 17). برخی معتقدند، در اخلاق مراقبت، شرط اول یعنی وجود ارتباط بین دو فرد برای رخ دادن مراقبت ضروری نیست. همچنین آن‌ها مراقبت را فعلی دوجانبه تعریف نمی‌کنند. لذا فرد مراقبت‌کننده ممکن است از طرف فرد مراقبت شونده به‌طور متقابل مراقبت دریافت کند یا برعکس مورد هیچ‌گونه مراقبتی قرار نگیرد و همچنین رفتار با افراد نه‌تنها از روی احترام بلکه با تلاش برای همدلی با آن‌ها است (گریمشا[2]،2005؛ اتیس، 2016) اخلاق مراقبت بر اهمیت واکنش به افراد تأکید می‌کند.
اخلاق مراقبت دارای پنج خصیصه کلیدی توجه اخلاقی، درک همدلانه، هوشیاری ارتباطی، فراگیری و پاسخ است. فعل مراقبتی در صورتی به بهترین شکل ممکن رخ میدهد که فردی که توان مراقبت دارد به فرد دیگر توجه داشته باشد، موقعیت را از دیدگاه او ببیند، نسبت به نیازهای او احساس مسئولیت کند و برای پاسخ‌گویی به نیاز او به شیوه‌ای که موجب رشد و پرورش باشد از او مراقبت کند و سپس واکنش او را در مقابل مراقبت در نظر بگیرد (هلد[3]، 2006). نظریه‌پردازان مراقبت معتقدند، رفتار با افراد را نه‌تنها از روی احترام بلکه با تلاش برای همدلی با آن‌ها باید انجام داد (بلوم[4]، 2001).
پیشینۀ پژوهش
جوآنا لودویکا پکالا[5] (2020) در پژوهشی با عنوان «تربیت اخلاقی در مطالعات معلمان» نشان داد که دانشجویان به اهمیت شایستگی اخلاقی بالا در کار حرفه‌ای معلمان اعتقاددارند و نیز آنروشا بانا[6] (2020) در پژوهشی با عنوان «ایجاد رهبری اخلاقی از طریق آموزش و رویکرد توسعه در یک موسسه آموزش عالی در آفریقای جنوبی» نشان داد سرمایه‌گذاری در آموزش توسعه می‌تواند منجر به ارتقاء سبک رهبری اخلاقی شود که به‌نوبه خود می‌تواند تأثیر مثبتی بر کارکنان داشته باشد. از سوی دیگر زدنک میکولکا[7] (2018) در پژوهشی با عنوان «توسعه پیش‌نیازها برای رهبری اخلاقی در ارتش جمهوری چک» به این نتیجه رسید که در جامعه هدف هیچ روش جامعی ازنظر محتوا و کارکنان کافی برای آموزش اخلاقی و توسعه اخلاق حرفه‌ای وجود ندارد و به‌طور سیستماتیک در آموزش عملی اجرا نمی‌شود.
شاه قلیان قهفرخی (1398)، در پژوهشی با عنوان «تعیین عوامل مؤثر بر ارتقای نقش تربیت دینی و اخلاقی مربیان در یک دانشگاه نظامی» به این نتایج دست‌یافت که بر اساس شاخصه‌های تأثیرگذار بر نقش تربیتی مربیان نظامی، این افراد باید جهت خودسازی دینی و اخلاقی، بر موارد مؤثر به‌صورت فردی همت بیشتری گمارده و آن مجموعه نیز با بازنگری نسبت به اولویت‌های سازمانی جهت ارتقای مربیان، برنامه‌ریزی‌های دقیق و موردنیاز را داشته باشد. زبان دان (1398) در پژوهشی با عنوان «مقایسه مفهوم، اهمیت و روش‌های تربیت اخلاقی در غرب و اسلام» به بیان گفته‌های مربوط به تربیت اخلاقی، مفهوم شناسی تربیت اخلاقی و ارزشی و ذکر خلاصه و مفید روش‌ها و رویکردهای تربیت اخلاقی و ارزشی پرداخته است.
روش‌شناسی پژوهش
پژوهش کمی حاضر ازنظر هدف کاربردی و ازنظر گردآوری داده‌ها دارای روش توصیفی پیمایشی است. جامعه پژوهش کلیه فرماندهان صف شاغل دریکی از دانشگاه‌های نظامی اعم از زن و مرد در سال 1400 به تعداد 80 نفر بود. روش نمونه‌گیر تمام شمار و ابزار پژوهش نیز پرسشنامه‌ای محقق ساخته با سه مؤلفه و 24 گویه بود که با توجه به سه رویکرد تربیتی مستخرج از ادبیات تحقیق (فضیلت گرا، عدالت گرا و مراقبت گرا) تنظیم گردید. پس از طراحی گویه ها و تائید روایی صوری پرسشنامه با توزیع آن‌ها در بین 12 نفر از اعضای جامعه هدف، روایی محتوایی پرسشنامه نیز با اخذ نظر و قضاوت کارشناسان، صاحب‌نظران و خبرگان حوزه تربیت اخلاقی تأمین شود و پایایی ابزار پژوهش با آزمون آلفای کرونباخ با 75 درصد مورد تائید قرار گرفت. در این پژوهش پس از دسته‌بندی، ﻣﺮﺗﺐ ﮐﺮدن و سازمان‌دهی داده‌ها به‌منظور تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از شاخصهای تمایل مرکزی و پراکندگی و نیز آزمون T و آنووا استفاده شد.
سؤالات پژوهش
سؤال اصلی پژوهش عبارت بود از:
1.رویکرد تربیت اخلاقی فرماندهان صف یکی از دانشگاه‌های نظامی به ترتیب کدام اند؟
و در راستای پاسخ‌گویی به سؤال اصلی به سؤال فرعی زیر پاسخ داده شد.
2.به چه میزان رویکرد فضیلت گرا، عدالت گرا و مراقبت گرا مورداستفاده فرماندهان صف دانشگاه است؟ و اولویت بکار گیری آن‌ها چگونه است؟
یافتههای پژوهش
الف: توصیف داده‌ها
وضعیت جمعیت شناختی پاسخدهندگان برحسب سن، جنسیت، سابقه خدمت در صف دانشجویی و عنوان شغل در جدول شماره 1 آمده است.
جدول شماره 1: توزیع فراوانی نمونه آماری بر اساس جنسیت، سابقه خدمت و عنوان شغل
|
مؤلفه |
زیر مؤلفه |
فراوانی |
درصد |
|
طبقه سنی |
30-20 |
52 |
65% |
|
40-31 |
19 |
24% |
|
|
50-41 |
3 |
4% |
|
|
60-51 |
1 |
1% |
|
|
جمع‌بندی |
75 |
94% |
|
|
ازدست‌رفته |
5 |
6% |
|
|
جنس |
مرد |
73 |
91% |
|
زن |
7 |
9% |
|
|
سابقه خدمت در صف دانشجویی |
بدو نه سابقه |
19 |
24% |
|
1-5 سال |
39 |
49% |
|
|
6 – 10 سال |
10 |
12% |
|
|
بالای 10 سال |
9 |
11% |
|
|
جمع‌بندی |
77 |
96% |
|
|
ازدست‌رفته |
3 |
4% |
|
|
شغل سازمانی |
فرمانده تیپ |
4 |
5% |
|
فرمانده گردان |
9 |
11% |
|
|
فرمانده گروهان |
32 |
40% |
|
|
افسر ارزیاب |
23 |
29% |
|
|
سایر |
10 |
13% |
|
|
جمع‌بندی |
78 |
98% |
|
|
ازدست‌رفته |
2 |
2% |
|
|
جمع کل |
80 |
100% |
همان‌طور که در جدول شماره 1 آمده است حدود 65% پاسخدهندگان معادل 52 نفر بین 20 تا 30 و 24% آنان معادل تعداد 19 نفر بین 31 تا 40 سال سن داشته‌اند. حدود 91% پاسخدهندگان مرد و 9% آنان زن بودهاند.39 نفر (49%) دارای سابقه خدمت 1 تا 5 سال بوده است و تعداد 19 نفر (24%) هیچ سابقه خدمت در صف دانشجویی نداشته‌اند.40% پاسخگویان (32 نفر) به‌عنوان فرمانده گروهان و 29% (23 نفر) به‌عنوان افسر ارزیاب مشغول خدمت بودهاند و 11% فرمانده گردان و 5% فرمانده تیپ بوده است.
ب) متغیرهای اصلی تحقیق
در ادامه به تحلیل توصیفی سوا لات پرسشنامه میپردازیم
جدول 2: آمار توصیفی مؤلفه فضیلت گرا
|
شماره گویه |
گویه |
خیلی موافقم |
موافقم |
نظری ندارم |
مخالفم |
خیلی مخالفم |
ازدست رفته |
میانگین |
|||
|
1 |
اگر بدانم تخلف دانشجو در رعایت ضوابط نگهبانی باهدف کمک به سایرین بوده است از تنبیه او صرف‌نظر خواهم کرد |
6 |
32 |
19 |
12 |
10 |
1 |
3.15 |
|||
|
2 |
تخفیف در تنبیه دانشجو به ویژگی‌های اخلاقی و رفتاری وی بستگی دارد |
34 |
34 |
6 |
5 |
1 |
0 |
4.18 |
|||
|
3 |
به دانشجویان سال بالایی تخفیفات بیشتری برای تخلفشان می‌دهم |
11 |
13 |
13 |
22 |
20 |
1 |
2.65 |
|||
|
4 |
اگر دانشجوی متخلف به دروغ‌گویی مشهور باشد در اعمال تنبیهات انضباطی سخت‌گیرتر خواهم بود |
26 |
33 |
14 |
5 |
1 |
1 |
3.98 |
|||
|
5 |
موقعیت اجتماعی خانواده دانشجو در قضاوتم نسبت به تخلف دانشجویان تأثیری ندارد |
28 |
25 |
8 |
12 |
6 |
1 |
3.72 |
|||
|
6 |
در تشویق (تقدیر) از دانشجویان همیشه به پرونده انضباطی وی توجه دارم |
25 |
25 |
15 |
9 |
6 |
0 |
3.67 |
|||
|
7 |
نفس عمل دانشجو برایم مهم است نه ظاهر آن |
20 |
37 |
21 |
1 |
1 |
0 |
3.92 |
|||
|
8 |
سپردن مسئولیت‌های گروهان (ارشد، واحد، منشی و ...) به دانشجویان باسابقه منزلت و جایگاه اجتماعی بالاتر اثربخش‌تر است |
24 |
25 |
12 |
11 |
8 |
0 |
3.57 |
|||
|
|
شاخصهای آماری |
میانگین |
3.62 |
|
|||||||
|
انحراف استاندارد |
0.49 |
|
|||||||||
جدول شماره 2 نشان داد که تمامی گویه های موافقم و خیلی موافقم دارای بیشترین فراوانی می‌باشند. در گویه «به دانشجویان سال بالایی تخفیفات بیشتری برای تخلفشان می‌دهم» با فراوانی 42 نفر (تعداد 20 نفر خیلی مخالفم و تعداد 22 نفر مخالفم) نظر خود را مبنی بر عدم تخفیف تخلفات دانشجویان سال بالا اعلام نمودهاند و پاسخدهندگان در سؤال سوم دارای رویکرد تربیت اخلاقی فضلت گرا بودهاند[8]؛ اما در سؤال ششم و هشتم این مهم رعایت نشده است.
جدول شماره 3 : آمار توصیفی مؤلفه مراقبت گرا
|
شماره گویه |
گویه |
خیلی موافقم |
موافقم |
نظری ندارم |
مخالفم |
خیلی مخالفم |
از دست رفته |
میانگین |
|
|
|
در جریان روزمره برخی از کوتاهی‌های دانشجویان را به دلیل شرایط سنی‌شان نادیده می‌گیرم |
12 |
25 |
30 |
11 |
2 |
0 |
3.42 |
|
|
10 |
معتقدم همیشه درزمینه تربیت و آموزش دانشجویان رفتار دلسوزانه و توجه پدرانه اثربخش‌تر است. |
27 |
35 |
13 |
4 |
1 |
0 |
4.03 |
|
|
11 |
در برخورد با دانشجویان رفتار من متناسب با رفتار آن‌ها تغییر خواهد کرد |
28 |
29 |
12 |
9 |
2 |
0 |
3.90 |
|
|
12 |
معتقدم همدلی با دانشجویان در بسیاری از موارد مانع بروز برخی مشکلات میشود |
37 |
34 |
5 |
3 |
1 |
0 |
4.28 |
|
|
13 |
معتقدم مسئولیت تربیتی دانشجویان بر عهده من است نه مراقبت از آن‌ها |
16 |
21 |
16 |
18 |
8 |
1 |
3.24 |
|
|
14 |
تلاش و دلسوزی من برای دانشجویان ربطی به واکنش متقابل آن‌ها ندارد |
16 |
22 |
24 |
12 |
5 |
1 |
3.40 |
|
|
15 |
وقتی دانشجو دلیل تخلف خود را بازگو مینماید سعی میکنم موقعیت را از دیدگاه او ببینم و بعد قضاوت کنم |
26 |
34 |
14 |
5 |
1 |
0 |
3.98 |
|
|
16 |
طبیعی است که دانشجو قدر مراقبت‌های دلسوزانه دیگران را بداند |
19 |
37 |
16 |
2 |
0 |
0 |
3.83 |
|
|
|
شاخصهای آماری{ |
میانگین |
3.77 |
|
|||||
|
انحراف استاندارد |
0.56 |
|
|||||||
جدول 3 نشان میدهد بیشترین میانگین مربوط به گویه «معتقدم همیشه درزمینه تربیت و آموزش دانشجویان رفتار دلسوزانه و توجه پدرانه اثربخش است» (گویه دهم) است و کمترین میانگین مربوط به گویه «معتقدم مسئولیت تربیتی دانشجویان بر عهده من است نه مراقبت از آن‌ها» (گویه سیزدهم) بود. گفتنی است هرچند میانگین پایین گویههای سیزدهم و شانزدهم بالاتر از حد متوسط بود لیکن با توجه به محتوای سؤال پاسخدهندگان دارای رویکرد تربیت اخلاقی مراقبت گرا[9] نبودند.
جدول شماره 4 : آمار توصیفی مؤلفه عدالت گرا
|
شماره گویه |
گویه |
خیلی موافقم |
موافقم |
نظری ندارم |
مخالفم |
خیلی مخالفم |
از دست رفته |
میانگین |
|
|
17 |
ازنظر من عدالت زمانی برقرار میشود که منجر به رشد فضیلتهای اخلاقی در تمام اعضای گروهان شود |
32 |
34 |
11 |
2 |
1 |
0 |
4.17 |
|
|
18 |
زمانی که در خصوص تشویق یا تنبیه دانشجو تصمیمی اتخاذ میکنم دلیلی ندارد که همیشه علت آن را برایش توضیح دهم |
12 |
23 |
22 |
17 |
6 |
0 |
3.22 |
|
|
19 |
همیشه قبل از اعمال تنبیهات از دانشجو توضیح می‌خواهم و به او فرصت می‌دهم اشتباه خود را جبران نماید |
17 |
38 |
21 |
4 |
0 |
0 |
3.85 |
|
|
20 |
عدالت یعنی تصمیم بر آنچه خیر عمومی در آن است |
17 |
34 |
19 |
9 |
2 |
0 |
3.68 |
|
|
21 |
ازنظر من عدالت زمانی در بین دانشجویان تحت سرپرستی برقرار میشود که ارزش‌های رفتاری آن‌ها یکدست شود |
16 |
38 |
20 |
5 |
1 |
2 |
3.78 |
|
|
22 |
برقراری عدالت را عامل مؤثر در حس تعاون و دوستی در بین دانشجویان می‌دانم |
24 |
45 |
9 |
2 |
0 |
0 |
4.13 |
|
|
23 |
عدالت یعنی با همه به مساوات رفتار کردن |
26 |
25 |
10 |
7 |
12 |
0 |
3.57 |
|
|
24 |
تلاش برای اجرای قوانین و مقررات سازمان به‌طور یکسان در بین همه دانشجویان عین عدالت است |
29 |
37 |
7 |
6 |
1 |
0 |
4.08 |
|
|
|
شاخصهای آماری |
میانگین |
3.83 |
|
|||||
|
انحراف استاندارد |
0.54 |
|
|||||||
جداول شماره 4 نشان داد بیشترین میانگین مربوط به گویه «عدالت زمانی برقرار میشود که تصمیمات فرمانده منجر به رشد فضیلتهای اخلاقی در تمام اعضای گروهان شود» (گویه هفدهم) است و کمترین میانگین مربوط به گویه «زمانی که در خصوص تشویق یا تنبیه دانشجو تصمیمی اتخاذ میکنم دلیلی ندارد که همیشه علت آن را برایش توضیح دهم» (گویه هیجده‌ام) بود. گفتنی است هرچند میانگین گویههای بیست‌ویک و بیست و چهارم بالاتر از حد متوسط است ولی با توجه به محتوای سؤال، پاسخدهندگان دارای رویکرد تربیت اخلاقی عدالت گرا[10] نیستند.
جدول 5: آماره‌های تجمیع شده
|
آماره‌ها |
فضیلت گرا |
مراقبت گرا |
عدالت گرا |
|
|
N |
موجود |
76 |
78 |
78 |
|
ازدست‌رفته |
4 |
2 |
2 |
|
|
میانگین |
3.62 |
3.77 |
3.83 |
|
|
میانه |
3.62 |
3.75 |
3.75 |
|
|
نما |
3.75 |
3.50 |
3.50 |
|
|
انحراف استاندارد |
0.49 |
0.56 |
0.54 |
|
|
واریانس |
0.24 |
0.32 |
0.29 |
|
|
چولگی |
0.30- |
0.32- |
0.11 |
|
|
کشیدگی |
0.53 |
1.08 |
0.29 |
|
|
مینیمم |
2.25 |
1.88 |
2.38 |
|
|
ماکزیمم |
4.75 |
5 |
5 |
|
جدول شماره 5 گویای آن است که از مجموع سه مؤلفه ارائه‌شده، تمامی مؤلفه‌ها دارای میانگین بیشتر از سه هستند. بیشترین میانگین مربوط به مؤلفه عدالت گرا (3.83) و کمترین میانگین مربوط به فضیلت گرا (3.62) است و نیز با توجه به چولگی و کشیدگی سوا لات در هر سه رویکرد، داده‌ها در وضعیت نرمال می‌باشند.
به چه میزان رویکرد تربیت اخلاقی فضیلت گرا مورداستفاده فرماندهان صف دانشگاه است؟
جدول 6: آزمون سؤال اول
|
مقدار میانگین = 3 |
||||||
|
|
ارزش تی |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
تفاوت میانگین |
فاصله اطمینان |
|
|
حد بالا |
حد پایین |
|||||
|
میانگین عوامل فضیلت گرا |
11.04 |
75 |
0.000 |
0.62 |
0.73 |
0.51 |
همان‌گونه که در جدول شماره 6 آمده است، چون حد بالا و پایین هر دو مثبت هستند سطح معناداری از 5% کوچک‌تر است و میانگین از مقدار مورد آزمون (عدد 3) بزرگ‌تر است و درنتیجه رویکرد فضیلت گرا اثرگذار است.
در ادامه سنجه‌های مؤلفه فضیلت گرا موردبررسی قرار گرفت. مقادیر به‌دست‌آمده سنجه‌ها در آزمون قرار داده شدند. نتیجه در جدول 7 نشان داده‌شده است. همان‌گونه که ملاحظه میشود از هشت سنجه تعداد هفت سنجه دارای اثر معناداری بر پاسخ می‌باشند و سنجه اول معنیدار نبوده است. لذا نشان‌دهنده تفاوت بین نظر پاسخدهندگان است. به‌نوعی پاسخدهندگان اتفاق‌نظر در این سؤال نداشتند.
جدول 7 : آزمون شاخصهای فضیلت گرا
|
مقدار آزمون = 3 |
||||||
|
شاخص |
ارزش تی |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
تفاوت میانگین |
فاصله اطمینان |
|
|
حد بالا |
حد پایین |
|||||
|
سؤال 1 |
1.15 |
78 |
0.25 |
0.15 |
0.10- |
0.41 |
|
سؤال 2 |
11.60 |
79 |
0.000 |
1.18 |
0.98 |
1.39 |
|
سؤال 3 |
2.19- |
78 |
0.03 |
0.34- |
0.65- |
0.03- |
|
سؤال 4 |
9.33 |
78 |
0.000 |
0.98 |
0.77 |
1.19 |
|
سؤال 5 |
4.93 |
78 |
0.000 |
0.98 |
0.77 |
1.19 |
|
سؤال 6 |
4.86 |
79 |
0.000 |
0.67 |
0.39 |
0.95 |
|
سؤال 7 |
10.04 |
79 |
0.000 |
0.92 |
0.74 |
1.10 |
|
سؤال 8 |
3.89 |
79 |
0.000 |
0.57 |
0.28 |
0.86 |
با توجه به پاسخ‌های داده‌شده به سؤال سوم، رویکرد تربیت اخلاقی فضیلت گرا دارای اثر معناداری است و پاسخدهندگان دارای رویکرد فضیلت گرا هستند. ولی با توجه به پاسخ سؤال‌های ششم و هشتم پاسخدهندگان رویکرد تربیت اخلاقی فضلت گرا ندارند و دارای اثر معناداری نیز بوده است که به‌نوعی یافتههای مندرج در جداول 2 تائید میگردد.
در این قسمت اثر هفت عامل فضیلت گرا (سؤال یک معنیدار نشد) به لحاظ سطح میانگین با یکدیگر مقایسه شده و ترتیبی برای اولویت آن‌ها ذکر شد. برای بررسی سطح میانگین عوامل نسبت به یکدیگر پس از انجام آنالیز واریانس و تشکیل جدول نتایج زیر به دست می‌آید:
جدول 8 : جدول عوامل فضیلت گرا
|
سطح معناداری |
آماره |
میانگین مربعات |
مجموع مربعات |
|
|
|
0.000 |
3.48 |
3.40 |
57.94 |
میان گروه‌ها |
گروه عوامل |
|
|
|
0.97 |
56.79 |
درون گروه‌ها |
|
با توجه به نتایج حاصل از جدول 8 میتوان نوعی تقدم و تأخر در میان عوامل فرض نمود. این تقدم و تأخر توسط آزمون فریدمن و با محاسبه آماره‌های آن در جدول زیر به دست آمد:
جدول 9: رتبهبندی عوامل حوزه فضیلت گرا
|
رتبه میانگین |
عوامل |
سنجه‌ها |
مؤلفه |
|
4.73 |
سؤال 2 |
تخفیف در تنبیه دانشجو به ویژگی‌های اخلاقی و رفتاری وی بستگی دارد. |
حوزه فضیلت گرا |
|
4.46 |
سؤال 4 |
اگر دانشجوی متخلف به دروغ‌گویی مشهور باشد در اعمال تنبیهات انضباطی سخت‌گیرتر خواهم بود. |
|
|
4.28 |
سؤال 7 |
نفس عمل دانشجو برایم مهم است نه ظاهر آن. |
|
|
4.19 |
سؤال 5 |
موقعیت اجتماعی خانواده دانشجو در قضاوتم نسبت به تخلف آن‌ها تأثیری ندارد. |
|
|
3.99 |
سؤال 8 |
سپردن مسئولیت گروهان به دانشجویان باسابقه و جایگاه اجتماعی بالا، اثربخش است. |
|
|
3.93 |
سؤال 6 |
در تشویق (تقدیر) از دانشجویان همیشه به پرونده انضباطی وی توجه دارم. |
|
|
2.42 |
سؤال 3 |
به دانشجویان سال بالایی تخفیفات بیشتری برای تخلفشان می‌دهم |
به چه میزان رویکرد تربیت اخلاقی مراقبت گرا مورداستفاده فرماندهان صف دانشگاه است؟
جدول 10: آزمون سؤال دوم
|
مقدار آزمون = 3 |
||||||
|
|
ارزش تی |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
تفاوت میانگین |
فاصله اطمینان |
|
|
حد بالا |
حد پایین |
|||||
|
میانگین عوامل مراقبت گرا |
12.08 |
77 |
0.000 |
0.77 |
0.90 |
0.64 |
همان‌گونه که در جدول شماره 10 آمده است، چون حد بالا و پایین هر دو مثبت هستند سطح معناداری از 5% کوچک‌تر است و میانگین از مقدار مورد آزمون (عدد 3) بزرگ‌تر است و درنتیجه رویکرد مراقبت گرا اثرگذار است.
در ادامه سنجه‌های مؤلفه مراقبت گرا موردبررسی قرار گرفت. مقادیر به‌دست‌آمده سنجه‌ها در آزمون قرار داده شدند که نتایج آن در جدول 11 نشان داده‌شده است. همان‌گونه که ملاحظه میشود از هشت سنجه تعداد هفت سنجه دارای اثر معناداری بر پاسخ می‌باشند و سنجه سیزدهم معنیدار نبوده است. لذا نشان‌دهنده تفاوت بین نظر پاسخدهندگان است. به‌نوعی پاسخدهندگان اتفاق‌نظر در این سؤال نداشتند.
جدول 11: آزمون شاخصهای مراقبت گرا
|
مقدار آزمون = 3 |
||||||
|
شاخص |
ارزش تی |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
تفاوت میانگین |
فاصله اطمینان |
|
|
حد بالا |
حد پایین |
|||||
|
سؤال 9 |
3.83 |
79 |
0.000 |
0.42 |
0.64 |
0.20 |
|
سؤال 10 |
10.23 |
79 |
0.000 |
1.03 |
1.23 |
0.83 |
|
سؤال 11 |
7.41 |
79 |
0.000 |
0.90 |
1.14 |
0.65 |
|
سؤال 12 |
13.63 |
79 |
0.000 |
1.28 |
1.47 |
1.09 |
|
سؤال 13 |
1.65 |
78 |
0.10 |
0.24 |
0.53 |
0.04- |
|
سؤال 14 |
3.10 |
78 |
0.003 |
0.40 |
0.66 |
0.14 |
|
سؤال 15 |
9.45 |
79 |
0.000 |
0.98 |
1.19 |
0.77 |
|
سؤال 16 |
8.26 |
79 |
0.000 |
0.83 |
1.03 |
0.63 |
در این قسمت اثر هفت عامل مراقبت گرا به لحاظ سطح میانگین با یکدیگر مقایسه شده و ترتیبی برای اولویت آن‌ها ذکر شد. برای بررسی سطح میانگین سنجه‌های حوزه مراقبت گرا نسبت به یکدیگر و تعیین تقدم و تأخر آن‌ها پس از انجام آنالیز واریانس و تشکیل جدول نتایج زیر به دست می‌آید:
جدول 12: جدول عوامل مراقبت گرا
|
سطح معناداری |
آماره |
میانگین مربعات |
مجموع مربعات |
|
|
|
0.04 |
1.84 |
1.28 |
23.11 |
میان گروه‌ها |
گروه عوامل |
|
|
|
0.69 |
41.03 |
درون گروه‌ها |
|
همان‌طور که از میزان معناداری حاصل از جدول آنالیز واریانس مشخص است، میتوان نوعی تقدم و تأخر در میان عوامل فرض نمود (سؤال سیزدهم به دلیل اینکه معنیدار نشد در تحلیل واریانس لحاظ نگردید). این تقدم و تأخر توسط آزمون فریدمن و با محاسبه آماره‌های آن در جدول زیر به دست آمد:
جدول 13: رتبهبندی عوامل حوزه مراقبت گرا
|
رتبه میانگین |
عوامل |
سنجه‌ها |
مؤلفه |
|
5.04 |
سؤال 12 |
معتقدم همدلی با دانشجویان در بسیاری از موارد مانع بروز برخی مشکلات میشود |
حوزه مراقبت گرا |
|
4.49 |
سؤال 10 |
معتقدم همیشه درزمینه تربیت و آموزش دانشجویان رفتار دلسوزانه و توجه پدرانه اثربخش‌تر است. |
|
|
4.32 |
سؤال 15 |
وقتی دانشجو دلیل تخلف خود را بازگو مینماید سعی میکنم موقعیت را از دیدگاه او ببینم و بعد قضاوت کنم |
|
|
4.12 |
سؤال 11 |
در برخورد با دانشجویان رفتار من متناسب با رفتار آن‌ها تغییر خواهد کرد |
|
|
3.92 |
سؤال 16 |
طبیعی است که دانشجو قدر مراقبت‌های دلسوزانه دیگران را بداند |
|
|
3.10 |
سؤال 14 |
تلاش و دلسوزی من برای دانشجویان ربطی به واکنش متقابل آن‌ها ندارد |
|
|
3.01 |
سؤال 9 |
در جریان روزمره برخی از کوتاهی‌های دانشجویان را به دلیل شرایط سنی‌شان نادیده می‌گیرم |
به چه میزان رویکرد تربیت اخلاقی عدالت گرا مورداستفاده فرماندهان صف دانشگاه است؟
جدول 14: آزمون سؤال سوم
|
مقدار آزمون = 3 |
||||||
|
|
ارزش تی |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
تفاوت میانگین |
فاصله اطمینان |
|
|
حد بالا |
حد پایین |
|||||
|
میانگین عوامل عدالت گرا |
13.47 |
77 |
0.000 |
0.83 |
0.95 |
0.70 |
همان‌گونه که در جدول شماره 14 آمده است، چون حد بالا و پایین هر دو مثبت هستند سطح معناداری از 5% کوچک‌تر است و میانگین از مقدار مورد آزمون (عدد 3) بزرگ‌تر است و درنتیجه رویکرد عدالت گرا اثرگذار است.
در ادامه سنجه‌های مؤلفه عدالت گرا موردبررسی قرار گرفت. مقادیر به‌دست‌آمده سنجه‌ها در آزمون قرار داده شدند که نتایج آن در جدول 15 نشان داده‌شده است. همان‌گونه که ملاحظه میشود از هشت سنجه تعداد هفت سنجه دارای اثر معناداری بر پاسخ می‌باشند و سنجه هجدهم معنیدار نیست. لذا نشان‌دهنده تفاوت بین نظر پاسخدهندگان است. به‌نوعی پاسخدهندگان اتفاق‌نظر در این سؤال نداشتند.
جدول 15: آزمون شاخصهای عدالت گرا
|
مقدار آزمون = 3 |
||||||
|
شاخص |
ارزش تی |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
تفاوت میانگین |
فاصله اطمینان |
|
|
حد بالا |
حد پایین |
|||||
|
سؤال 17 |
12.31 |
79 |
0.000 |
1.17 |
1.36 |
0.98 |
|
سؤال 18 |
1.72 |
79 |
0.08 |
0.22 |
0.48 |
0.03- |
|
سؤال 19 |
9.35 |
79 |
0.000 |
0.85 |
1.03 |
0.66 |
|
سؤال 20 |
6.06 |
79 |
0.000 |
0.68 |
0.91 |
0.46 |
|
سؤال 21 |
7.74 |
77 |
0.000 |
0.78 |
0.98 |
0.58 |
|
سؤال 22 |
14.39 |
79 |
0.000 |
1.13 |
1.29 |
0.98 |
|
سؤال 23 |
3.64 |
79 |
0.000 |
0.57 |
0.88 |
0.26 |
|
سؤال 24 |
10.45 |
79 |
0.000 |
1.08 |
1.29 |
0.88 |
همان‌طور که در جداول 15 نشان داده شد پاسخدهندگان در سوا لات 21 و 24 دارای مؤلفه عدالت گرا نبودند که این مهم در جدول 17 نیز معنیدار شده است و به‌نوعی یافتههای بالا را تائید مینماید. برای بررسی سطح میانگین سنجه‌های حوزه عدالت گرا نسبت به یکدیگر و تعیین تقدم و تأخر آن‌ها، پس از انجام آنالیز واریانس و تشکیل جدول نتایج زیر به دست آمد:
جدول 16: جدول عوامل عدالت گرا
|
سطح معناداری |
آماره |
میانگین مربعات |
مجموع مربعات |
|
|
|
0.000 |
4.96 |
2.26 |
38.55 |
میان گروه‌ها |
گروه عوامل |
|
|
|
0.45 |
27.40 |
درون گروه‌ها |
|
همان‌طور که از میزان معناداری حاصل از جدول آنالیز واریانس مشخص است، میتوان نوعی تقدم و تأخر در میان عوامل فرض نمود (سؤال سیزدهم به دلیل اینکه معنیدار نشد در تحلیل واریانس لحاظ نگردید). این تقدم و تأخر توسط آزمون فریدمن و با محاسبه آماره‌های آن در جدول زیر به دست آمد:
جدول 17 : رتبهبندی عوامل حوزه عدالت گرا
|
رتبه میانگین |
عوامل |
سنجه‌ها |
مؤلفه |
|
5.27 |
سؤال 24 |
تلاش برای اجرای قوانین و مقررات سازمان به‌طور یکسان در بین همه دانشجویان عین عدالت است |
حوزه عدالت گرا |
|
5.19 |
سؤال 17 |
ازنظر من عدالت زمانی برقرار میشود که منجر به رشد فضیلتهای اخلاقی در تمام اعضای گروهان شود |
|
|
5.08 |
سؤال 22 |
برقراری عدالت را عامل مؤثر در حس تعاون و دوستی در بین دانشجویان می‌دانم |
|
|
4.46 |
سؤال 19 |
همیشه قبل از اعمال تنبیهات از دانشجو توضیح می‌خواهم و به او فرصت می‌دهم اشتباه خود را جبران نماید |
|
|
4.37 |
سؤال 23 |
عدالت یعنی با همه به مساوات رفتار کردن |
|
|
4.17 |
سؤال 21 |
ازنظر من عدالت زمانی در بین دانشجویان تحت سرپرستی برقرار میشود که ارزش‌های رفتاری آن‌ها یکدست شود |
|
|
4.14 |
سؤال 20 |
عدالت یعنی تصمیم بر آنچه خیر عمومی در آن است |
همچنین برای بررسی اینکه آیا مؤلفه عدالت گرا، مراقبت گرا و فضیلت گرا باسن، سابقه خدمت در صف دانشجویی، جنسیت و شغل سازمانی تفاوت معنیداری وجود دارد یا خیر؟ از تحلیل واریانس یک‌راهه در مورد هر متغیر بین سطوح مذکور استفاده شد. نتایج تحلیلهای مذکور به‌صورت جدول شماره 18 آمده است.
جدول شماره 18: نتایج تحلیل واریانس و آزمون مؤلفه‌ها بر ویژگی‌های جمعیت شناختی
|
متغیر |
فضیلت گرا |
مراقبت گرا |
عدالت گرا |
|||
|
ضریب همبستگی |
مقدار p |
ضریب همبستگی |
مقدار p |
ضریب همبستگی |
مقدار p |
|
|
جنسیت |
10/0 |
37/0 |
08/0 |
461/0 |
172/0- |
116/0 |
|
سن |
08/0 |
507/0 |
11/0 |
323/0 |
030/0 |
803/0 |
|
سابقه خدمت در صف |
29/0 |
11/0 |
05/0 |
66/0 |
112/0 |
338/0 |
|
شغل سازمانی |
21/0- |
06/0 |
204/0- |
077/0 |
118/0- |
310/0 |
جدول 18 ضریب همبستگی و سطح معنیداری کلیه عوامل فضیلت گرا، مراقبت گرا و عدالت گرا را با متغیرهای جمعیت‌شناسی تحقیق (سن، جنسیت، سابقه خدمت در صف دانشجویی، شغل سازمانی) نشان میدهد. نتایج حاکی از آن است که بین عوامل جمعیت شناختی، رابطه معنیداری با سه رویکرد اخلاقی پژوهش وجود ندارد.
برای بررسی وجود و یا عدم وجود تفاوت بین تأثیرگذاری مؤلفه‌های مربوط به گویههای تربیت اخلاقی فرماندهان صف دانشگاه موردبررسی در پژوهش از آزمون فریدمن استفاده گردید. نتایج در جدول 19 و 20 آمده است:
جدول 19: آماره کای دو تأثیرگذاری مؤلفه‌ها
|
تعداد |
74 |
|
ضریب کای اسکوئر |
15.31 |
|
درجه آزادی (df) |
2 |
|
سطح معناداری |
0.000 |
نتایج آزمون کای اسکوئر فریدمن نیز نشان میدهد این فرضیه با ضریب کای اسکوئر 15.31، درجه آزادی 2 و سطح معناداری 0.00 قابل‌قبول و پذیرفته‌شده است.
جدول 20: میانگین رتبهای مؤلفه‌های اثرگذار بر تربیت اخلاقی فرماندهان صف
|
مؤلفه |
رتبهبندی میانگین |
|
عدالت گرا |
2.20 |
|
مراقبت گرا |
2.15 |
|
فضیلت گرا |
1.65 |
با توجه به خروجی جدول 20 میتوان گفت که مؤلفه عدالت گرا در رتبه اول، رویکرد اخلاقی افسران و سپس مؤلفه مراقبت گرا و در پایان مؤلفه فضیلت گرا در رتبههای بعدی قرار دارند.
نتیجه‌گیری
علیرغم تحولات و پیشرفتهای به وجود آمده در زمینههای گوناگون تعلیم و تربیت - اعم از گسترش رشتههای تربیتی، تحول در محتوای تعلیم و تربیت، تدوین روش‌های جدید تدریس و توجه به مسائل روانشناختی، جامعهشناختی و فلسفی مربوط به تعلیم و تربیت و همچنین تحولات شگرف در زمینههایی چون کسب مهارتهای عمومی، فن‌های رشد و تقویت حافظه، تئوریهای مربوط به آموزش و تربیت‌معلم - متأسفانه درزمینۀ رویکردها و روش‌های تربیت و آموزش اخلاقی و ارزشی، تلاشهای مفید و کافی صورت نگرفته است.
در این پژوهش تلاش شد تا رویکرد تربیت اخلاقی فرماندهان صف مورد شناسایی قرار گیرد و ازآنجایی‌که نقش فرماندهان صف در تربیت دانشجویان از اهمیت بسیاری برخوردی است و به‌عنوان الگوی عملی دانشجویان نقش حساسی را بر عهده‌دارند پرداختن به این موضوع از اهمیت بیشتری برخوردار شد. نتایج حاصل از این پژوهش در دو بخش توصیفی و استنباطی به شرح زیر بود:
داده‌های توصیفی نشان داد که جامعه آماری فرماندهان صف جمعیتی جوان هستند و حدود 65% پاسخدهندگان معادل 52 نفر بین 20 تا 30 ساله هستند و 39 نفر (49%) دارای سابقه خدمت 1 تا 5 سال بودند و تعداد 19 نفر (24%) هیچ سابقه خدمت در صف دانشجویی نداشته‌اند. داده‌های این بخش مبنی بر جوانی و کم‌تجربگی فرماندهان صف دانشگاه قابل‌تأمل است. این امر علاوه برداشتن مزایا دارای معایبی نیز هست. از یک‌سوی احتمال درک متقابل بین دانشجویان و فرماندهان صف به دلیل فاصله سنی کم افزایش پیدا می‌کند و از سوی دیگر می‌تواند منجر به بروز مشکلاتی چون عدم امکان ایفای نقش پدرانه در ابعاد تربیتی دانشجو به دلیل کم‌تجربگی و نیز امکان اخذ تصمیم‌های احساسی به‌دوراز منطق و تجربه را در فرماندهان صف افزایش خواهد داد.
در این پژوهش سه رویکرد اصلی تربیت اخلاقی یعنی فضیلت گرا، مراقبت گرا و عدالت گرا موردمطالعه قرار گرفت که نتایج آن به شرح زیر آمده است.
بررسی سنجه‌های مؤلفه فضیلت گرا نشان داد از هشت شاخص تعداد هفت شاخص دارای اثر معناداری بر پاسخ می‌باشند ولی شاخص مربوط به سؤال اول یعنی «اگر بدانم تخلف دانشجو در رعایت ضوابط نگهبانی باهدف کمک به سایرین بوده است از تنبیه او صرف‌نظر خواهم کرد» معنیدار نبوده است. ترتیب گوی‌های حوزه فضیلت گرا نشان داد سنجه دارای رتبه اول «تخفیف در تنبیه دانشجو به ویژگی‌های اخلاقی و رفتاری وی بستگی دارد» است.
همچنین برای بررسی اینکه آیا مؤلفه فضیلت گرا و سن، سابقه خدمت در صف دانشجویی، جنسیت و شغل سازمانی تفاوت معنیداری وجود دارد یا خیر؟ نتایج نشان داد که تفاوت معنیداری در متغیرهای فضیلت گرا بین سطوح مختلف وجود ندارد. به‌عبارت‌دیگر تغییرهای زمینه‌ای تأثیری بر رویکرد فضیلت گرا ندارند. نتایج میانگین رتبهای با عدد 1.65 نیز نشان داد که رویکرد اول تربیت اخلاقی فرماندهان صف دانشگاه رویکرد فضیلت گرا نیست.
در اخلاق فضیلت گرا درستی و نادرستی عمل، ناظر بر فاعل و ارزش‌های اخلاقی وی است. اخلاق فضیلت به‌عنوان نظریه‌ای که بیشتر بر شخصیت و منش فاعل تأکید دارد تا فعل، کردار و فعل درست را بر اساس فاعل فضیلت مند تبیین می‌کند و می‌تواند در جهت وظایف اخلاق کاربردی موفق باشد (مدنی،1394: 5). اخلاق فضیلت به‌جای سخن از افعال، بر اشخاص، انگیزهها، نیّتها و ویژگی‌های منشى فاعل تمرکز دارد. بدین ترتیب براى اخلاق فضیلت، ارزیابى اخلاقى عمل یا نتایج آن در درجه نخست از اهمیت، قرار ندارد، بلکه فاعل و منش اخلاقى اوست که ارزشمند بودن افعال را معین مىکند و فعل اخلاقى همان است که فاعل فضیلتمند انجام مىدهد. بدیهی است ضوابط حاکم بر جامعه هدف به‌عنوان یک دانشگاه نظامی و الزام به قانون مداری، رعایت سلسه‌مراتب و تبعیت از ویژگی‌های محیط آموزشی امکان پیروی از این رویکرد اخلاقی را برای فرماندهان صف دانشگاه محدود کرده است.
بررسی سنجه‌های مؤلفه فضیلت گرا نشان داد از هشت شاخص تعداد هفت شاخص دارای اثر معناداری بر پاسخ می‌باشند و شاخص مربوط به سؤال سیزدهم یعنی «معتقدم مسئولیت تربیتی دانشجویان بر عهده من است نه مراقبت از آن‌ها» معنیدار نبوده است ازاین‌روی میتوان نوعی تقدم و تأخر در میان عوامل فرض نمود. ترتیب گویههای حوزه مراقبت گرا نشان داد سنجه دارای رتبه اول «همدلی با دانشجویان در بسیاری از موارد مانع بروز برخی مشکلات میشود» است.
همچنین برای بررسی اینکه آیا مؤلفه مراقبت گرا و سن، سابقه خدمت در صف دانشجویی، جنسیت و شغل سازمانی تفاوت معنیداری وجود دارد یا خیر؟ از تحلیل واریانس یک‌راهه در مورد هر متغیر بین سطوح مذکور استفاده شد. نتایج تحلیلهای متغیرهای زمینه‌ای بر مؤلفه مراقبت گرا نشان داد تفاوت معنیداری در متغیرهای مراقبت گرا بین سطوح مختلف وجود ندارد. به‌عبارت‌دیگر متغیرهای زمینه‌ای همچون سن، جنس، شغل و ...در رویکرد مراقبت گرا مؤثر نمی‌باشند. نتایج میانگین رتبهای با عدد 2.15 نیز نشان داد که اولویت اول رویکرد تربیت اخلاقی فرماندهان صف دانشگاه رویکرد مراقبت گرا نیست.
اخلاق مراقبت گرا دارای پنج خصیصه کلیدی، توجه اخلاقی، درک همدلانه، هوشیاری ارتباطی، فراگیری و پاسخ است. فعل مراقبتی در صورتی به بهترین شکل ممکن رخ میدهد که فردی که توان مراقبت دارد به فرد دیگر توجه داشته باشد، موقعیت را از دیدگاه او ببیند، نسبت به نیازهای او احساس مسئولیت کند و برای پاسخ‌گویی به نیاز او به شیوه‌ای که موجب رشد و پرورش باشد از او مراقبت کند و سپس واکنش او را در مقابل مراقبت در نظر بگیرد (هلد[11]، 2006). درواقع صرف مراقبت کردن اخلاقی محسوب نمی‌شود بلکه محتوای مراقبت ملاک است؛ یعنی باید دو شرط داشته باشد. یک آنکه مراقبت نسبت به امور درست باشد و دیگر آنکه مراقبت به‌گونه‌ای درست انجام شود به هر شکل ممکن (بلوم[12]، 2001). لذا فرد مراقبت‌کننده ممکن است از طرف فرد مراقبت شونده به‌طور متقابل مراقبت دریافت کند یا برعکس مورد هیچ‌گونه مراقبتی قرار نگیرد و همچنین مراقبت را رفتار با افراد نه‌تنها از روی احترام بلکه با تلاش برای همدلی با آن‌ها میدانند (گریمشا[13]،2005؛ اتیس، 2016). داده‌ها نشان داد که رویکرد مراقبت گرا رویکرد تربیتی اول فرماندهان صف دانشگاه نیست شاید علت آن به ماهیت این رویکرد برمی‌گردد. چراکه لازمه اتخاذ این رویکرد وجود شرایط سنی و نقشی لازم برای فرماندهان است حال‌آنکه 65 درصد از فرماندهان صف دانشگاه در رده سنی 20 تا 30 سال قرار دارند. حال‌آنکه حس پدرانه و مراقبت بدون چشم‌داشت در رده‌های سنی بالاتر مورد انتظار است. از سوی دیگر اتخاذ رویکرد مراقبت گرایانه نیز می‌تواند مانعی بر سر راه فرماندهان برای رعایت سلسه‌مراتب و ضوابط دانشگاه باشد. البته این نتایج تااندازه‌ای برخلاف تأکیدات اسناد بالادستی دانشگاه در خصوص نقش تربیتی فرماندهان دانشگاه به‌عنوان نقش پدرانه، مشاور، رهبر و ... است.
بررسی سنجه‌های مؤلفه عدالت گرا نشان داد از هشت شاخص تعداد هفت شاخص دارای اثر معناداری بر پاسخ می‌باشند و شاخص مربوط به سؤال هجدهم یعنی «زمانی که در خصوص تشویق یا تنبیه دانشجو تصمیمی اتخاذ میکنم دلیلی ندارد که همیشه علت آن را برایش توضیح دهم» معنیدار نبوده است.
همان‌طور که از میزان معناداری حاصل از جدول آنالیز واریانس مشخص شد، میتوان نوعی تقدم و تأخر در میان عوامل فرض نمود (سؤال هجده به دلیل اینکه معنیدار نشد در تحلیل واریانس لحاظ نگردید). ترتیب گویه های حوزه عدالت گرا نشان داد سنجه دارای رتبه اول «تلاش برای اجرای قوانین و مقررات سازمان به‌طور یکسان در بین همه دانشجویان عین عدالت است» می‌باشد.
همچنین برای بررسی اینکه آیا مؤلفه عدالت گرا و سن، سابقه خدمت در صف دانشجویی، جنسیت و شغل سازمانی تفاوت معنیداری وجود دارد یا خیر؟ از تحلیل واریانس یک‌راهه در مورد هر متغیر بین سطوح مذکور استفاده شد. نتایج تحلیلهای متغیرهای زمینه‌ای بر مؤلفه عدالت گرا نشان داد تفاوت معنیداری در متغیرهای عدالت گرا بین تغییرهای زمینه‌ای همچون سن، جنس و ... وجود ندارد. نتایج میانگین رتبهای با عدد 2.20 نیز نشان داد که اولویت اول رویکرد تربیت اخلاقی فرماندهان صف دانشگاه رویکرد عدالت گرا است.
اولین ویژگی عدالت ازنظر سندل این است که عدالت و فضیلت قابل جدا شدن از یکدیگر نیستند. عدالت باید دربرگیرنده‌ی پرورش فضیلت و خیر عمومی باشد. (توسلی رکن‌آبادی و همکاران، 1392: 163). عدالت رویه‌ای عبارت است از ادراک افراد نسبت به عادلانه بودن رویه‌هایی که برون داده‌های دریافت شده را تعیین میکنند. برای قضاوت درباره عدالت رویه‌ای افراد بر معیارهای مختلفی توجه دارند که برخی از آن‌ها به این شرح است: 1- تبیین هنگام تصمیم‌گیری (اگر تصمیم‌هایی که بر افراد اثر می‌گذارند برای آن‌ها تبیین شود احساس عدالت رویه‌ای افزایش می‌یابد). 2- سازگاری هنگام کاربست قوانین: قوانینی که مبنای تصمیم درباره یک فرد قرار می‌گیرد باید به‌طور یکسان مبنای تصمیم‌گیری درباره افراد دیگر قرار گیرد. 3- درستی در استفاده از اطلاعات (تصمیم‌های عادلانه باید بر اطلاعات صحیح مبتنی باشند). 4- فرصت شنیده شدن (رویه‌های عادلانه رویه‌هایی هستند که افراد فرصت آماده و در دسترسی را برای اصلاح اشتباه‌هایی که ایجادشده داشته باشند). 5- حفاظت در برابر تمایلات کسی که تصمیم می‌گیرد نباید فرصتی برای تحت تأثیر قرار دادن نتایج تصمیم – به سود یک‌طرف – داشته باشد. (عابدی جعفری و همکاران، 1392: 113).
شاید بتوان گفت رویکرد عدالت گرا مناسب‌ترین رویکرد برای اجتماعات انسانی ازجمله جمع دانشجویان دانشگاه است زیرا رقابت و احساس برتری‌جویی دانشجویان به دلیل اقتضائات سنی چنین می‌طلبد که فرماندهان جهت ایجاد کمترین اختلاف و ناراحتی در بین دانشجویان با آن‌ها به‌صورت عادلانه رفتار کنند تا پیروی از قوانین و مقررات در دانشجویان به‌صورت نهادینه درآید نباید فراموش کرد که ماهیت شغل پلیس برقراری نظم و امنیت در بین آحاد جامعه است و در این راستا می‌بایست عدالت محوری سرمشق رفتاری پلیس آینده قرار گیرد. لذا فرماندهان با اتخاذ این روش به‌نوعی به‌صورت غیرمستقیم عدالت محوری را به دانشجویان خود آموزش می‌دهند که امری پسندیده و ستود نی است. جالب اینکه الگوی تربیتی در بین زنان و مردان افسر صف دانشگاه یکسان بوده است و همگی آن‌ها پیرو رویکرد تربیت عدالت گرا بودند. درنهایت به نظر می‌رسد مناسب باشد با بررسی اسناد و مدارک بالادستی و نیز الگوی جامع آموزش و تربیت دانشگاه، روح حاکم بر آموزش‌ها و تعالیم دانشگاه موردمطالعه قرار گیرد و درنهایت رویکرد مطلوب تربیت اخلاقی دانشجویان شناسایی و در جهت حصول به آن برنامه‌ریزی مناسب به همراه اجرای آموزش‌های موردنیاز برای فرماندهان صف مدنظر قرار گیرد و شاید ضروری باشد با توجه به رویکرد انتخابی، شرایط جدیدی برای جذب و به‌کارگیری فرماندهان صف دانشگاه تعریف شود.
با توجه به نتایج پژوهش پیشنهاد میگردد که اولاً اثربخشی رویکردهای اخلاقی مورداستفاده توسط فرماندهان صف دانشگاه بخصوص رویکرد عدالت گرایانه، به‌عنوان رویکرد رتبه اول اتخاذی فرماندهان، در دستیابی به اهداف رفتاری و عملکردی از پیش تعیین‌شده سازمان موردسنجش و ارزیابی قرار گیرد. دوماً تصمیم سازان و تصمیم گیران دانشگاه با توجه به اسناد بالادستی سازمان متبوع و دانشگاه رویکرد اخلاقی مطلوب در امر تربیت دانشجویان را بررسی و تعیین نمایند و پس‌ازآن درصدد ترویج و آموزش آن در بین فرماندهان صف دانشگاه برآیند. همچنین در به‌کارگیری فرماندهان صف دانشگاه تلاش نمایند تا افرادی با رویکرد اخلاقی واحد را انتخاب نمایند تا دانشجویان در دوران تربیت خود در دانشگاه دچار دوگانگی و سردرگمی نگردند و با روشی واحد مورد آموزش و تربیت قرار گیرند.
ازجمله محدودیت‌های این پژوهش میتوان به نبود پرسشنامه استاندار به‌منظور شناسایی رویکرد تربیت اخلاقی مدیران و فرماندهان اشاره کرد.
قدردانی
در انتها بر خود فرض می‌دانیم از کلیه فرماندهان مشارکت‌کننده در این مطالعه که صادقانه با محققین در انجام این پژوهش همکاری کردند کمال تشکر را داشته باشیم.
فهرست منابع
|
احمدی، محمدحسین و جوادیان، رضا. (1389). نقش فرماندهان صف دانشجویی در نهادینه کردن انضباط دانشجویان. دانش انتظامی، 124 (مسلسل 49)، 181-228. https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?id=150136 |
|
امینی مشهدی، سمانه؛ آهنچیان، محمدرضا (1393)، تربیت اخلاقی و سعادت در نظام آموزشی ایران (مابله دیدگاه فارابی، لاک، رورتی). فصلنامه اسلام و پژوهش‌های تربیتی، سال ششم. شماره اول، پیاپی 11، 65-80. |
|
بختیاری، لطفعلی، شایگان، فریبا. (1399). نقش فرماندهان صف در نهادینه‌سازی رفتارهای حرفه‌ای پلیسی در دانشجویان یکی از دانشگاه‌های نظامی امین. پژوهش‌های مدیریت انتظامی، 15(2). 237-254 |
|
برادران، ابوالقاسم؛ داوود، محمد؛ حسنی محمد؛ ستاری، علی (1398)، تربیت اخلاقی علامه طباطبایی (ره) با تأکید بر مبانی، هدف، محتوا، روش و ارزشیابی، فصلنامه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت اسلامی، سال بیست و هفتم، دوره جدید، شماره 43، تابستان 1398: 76-57. |
|
بروس، پرویز و هاشمی، نظام. (1394). رابطه هوش هیجانی و عملکرد تربیتی فرماندهان صف یکی از دانشگاه‌های نظامی امین. فصلنامه توسعه مدیریت منابع انسانی و پشتیبانی، (38)، 59-78. |
|
حاجی ده آبادی، محمدعلی (1396). درآمدی بر نظام تربیتی اسلام. قم، مرکز بین‌المللی المصطفی (ص). |
|
داوودی، محمد (1385). رویکردها و پرسش‌های بنیادین در تربیت اخلاقی. فصلنامه علمی پژوهشی انجمن معارف اسلامی ایران، سال دوم، شماره دوم، 1385. |
|
رستمی، همایون؛ بهشتی، سعید؛ ایمانی، محسن (1397). نظام تربیت اخلاقی در نامه 31 نهج‌البلاغه. فصلنامه علمی پژوهشی قرآن و طب، دوره 4، شماره 1، 14-20. |
|
زارعان، محمدجواد؛ ساجدی، ابوالفضل؛ خطیبی، حسین (1391). روی کردهای رایج به تربیت دینی و مقایسه آن‌ها با رویکرد اسلامی. دو فصلنامه اسلام و پژوهش‌های تربیتی، سال چهارم، شماره دوم، 9-31. |
|
زبان‌دان، مصطفی (1398). مقایسه مفهوم، اهمیت و روش‌های تربیت اخلاقی در غرب و اسلام. نشریه مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، شماره 39، 227-250. |
|
سجادی، سید مهدی (1379). رویکردها و روش‌های تربیت اخلاقی و ارزشی. فصلنامه پژوهش های فلسفی-کلامی،شماره3. |
|
سلحشوری، احمد (1392). مراحل رشد تربیت اخلاقی از دیدگاه امام علی (ع). فصلنامه پژوهش‌نامه نهج‌البلاغه، سال اول شماره 3، ص 15-32. |
|
سوری، احمد (1389). روانشناسی تربیتی فرماندهان و مدیران. تهران: معاونت آموزش ناجا |
|
شاه قلیان قهفرخی، رضا؛ مولوی، ابراهیم؛ سلمانی، عباسعلی؛ الوندی، محمد (1398). تعیین عوامل مؤثر بر ارتقای نقش تربیت دینی و اخلاقی مربیان در یک دانشگاه نظامی. نشریه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت اسلامی، شماره 45. 93-121 |
|
طباطبایی، سید محمدحسین (1374). تفسیر المیزان. ترجمه سید محمدباقر موسوی همدانی، قم، انتشارات اسلامی. |
|
عابدی، لطفعلی (1384). اهداف تربیت از دیدگاه معصومین (ع). مجله مصباح، شماره 57. |
|
غفاری، ابوالفضل؛ باقری نوع‌پرست، خسرو (1380). تربیت اخلاقی فضیلت گرا از منظر دیوید کار. نشریه دانشگاه الهیات مشهد، شماره 53 و 54. 157-184. |
|
فیروزمهر، محمدمهدی (1393). تربیت اخلاقی با نگاهی قرآنی. قم: بوستان کتاب. |
|
کاویانی تبریز، سعیده (1392). اخلاق فضیلت در قرن بیستم با تکیه‌بر آراء زالیند هرست هاوس. پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته فلسفه گرایش غرب، دانشگاه اصفهان، دانشکده علوم انسانی، گروه فلسفه. |
|
محمودیان، حسین و امامی راد، احمد (1398). برسی فقهی سیره معصومین (ع) در تربیت اخلاقی. دو فصلنامه علمی پژوهشی مطالعات فقه تربیتی، سال پنجم. شماره 11. 123-143. |
|
مدنی، انسیه (1394). امکان و چگونگی اخلاق فضیلت اخلاقی. رساله دکتری، دانشگاه قم، دانشکده الهیات و معارف اسلامی، |
|
مطهری مرتضی (1372). عدل الهی. انتشارات صدرا. |
|
مطهری، مرتضی (1354). سیری در نهج‌البلاغه. قم- مرکز مطبوعاتی دارالتبلیغ اسلامی، چاپ دوم. |
|
نیک فرید، لیدا (1395). اخلاق مراقبت رویکردی پرستاری در اخلاق. فصلنامه علمی پژوهشی طب و تزکیه، دوره 25، شماره 1، 9-18. |
|
وجدانی، فاطمه و شعبانیان، محمدرضا (1397). تربیت اخلاقی از دیدگاه محمدمهدی نراقی. دو فصلنامه تربیت وحیانی، سال ششم، شماره دوم، پیاپی 14، 95-124. |
|
یادگاری، مطهره؛ صالحی، کیوان؛ سجادیه، نرگس سادات (1398). ارائه نظریه داده بنیاد برای تبیین فرایندهای جاری تربیت اخلاقی در مدارس متوسطه شهر تهران. نشریه مسائل کاربردی تعلیم و تربیت اسلامی، تابستان 1398، شماره 25، 147-186. |
Pękala, J. L. (2020). Ethical education in teacher studies–pilot study analysis. In Forum Pedagogiczne (Vol. 10, No. 1). UniwersytetKardynałaStefanaWyszyńskiego w Warszawie.
Bhana, A. &Suknunan, S. (2020). Building ethical leadership through training and development approach at a higher education institution in South Africa. Problems and Perspectives in Management. Vol. 18, Issue 1.
Blum L. Care in Encyclopedia of Ethics. London: Routledge; 2001.
Brestovanský, M. (2020). Meaning in life and ethical education. Spirituality Studies, 6(1), 24-33.
Bryan, H. & Burstow, B. (2018). Understanding ethics in school based research. Professional Development in Education, 44(1), 107-119.
Care Ethics" Maureen Sander-Staudt, The Internet Encyclopedia of Philosophy, ISSN 2161-0002 DOI: https://doi.org/10.37547/pedagogics-crjp-02-10-24, 22/3/2016.
Elias,John,I.1995,philosophy of Education: classic and contemporary: Florida, Krieger Publishing company.
Gilligan, Carol. "Moral Orientation and Moral Development. The Feminist Philosophy Reader. By Alison Bailey and Chris J. Cuomo. Boston: McGraw-Hill, 2008. N. pag. 469 Print.
Hudson, T. D. & Díaz Pearson, A. (2018). Developing the moral self: College students’ understandings of living a moral or ethical life. Journal of College and Character, 19(3), 185-200.
Khudoykulov, K. J. &Toshboeva, F. A. (2021). IMPROVING ETHICAL AND AESTHETIC EDUCATION OF PERSONAL CREATIVITY IN FUTURE TEACHERS. CURRENT RESEARCH JOURNAL OF PEDAGOGICS, 2(10), 125-132
Martin Brestovansky (2020), Meaning in Life and Ethical Education, Spirituality Studies 6-1,23-33
Mikulka, Z. Development of prerequisites for ethical leadership in the Army of the Czech Republic. QUAERE 2018, 8, 51-61.
Safder, M, & Hussain, C. A. (2018). Relationship between moral atmosphere of school and moral development of secondary school students. Bulletin of Education and Research, 40(3), 63- 71.
)
