شناسایی شایستگی‌های مشاوران در نظام تعلیم و تربیت عمومی با رویکرد اسلامی

شناسایی شایستگی‌های مشاوران در نظام تعلیم و تربیت
عمومی با رویکرد اسلامی

مریم ناصری^[1] |  رضا حسین پور^[2] |  عبدالله شفیع آبادی^[3]

چکیده

هدف پژوهش حاضر، تعیین شایستگی­های مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی کشور بود. این پژوهش از نظر هدف از نوع تحقیقات توسعه‌ای و از نظر روش جزو پژوهش‌های کیفی بود که با استفاده از روش تحلیل مضمون و مصاحبه ساختاریافته انجام شد. جامعه آماری پژوهش، تعداد 54 نفر شامل (مدیران گروه­های مشاوره مناطق نوزده‌گانه آموزش‌وپرورش شهر تهران به تعداد 19 نفر و اساتید دانشگاه فرهنگیان و مشاوران آموزش‌وپرورش شهر تهران با تحصیلات دکتری به تعداد 35 نفر) بود. نمونه تحقیق برای مصاحبه­ ساختاریافته تعداد 18 نفر از جامعه آماری پژوهش بود که با شیوه هدفمند انتخاب شدند. از روش کتابخانه‌ای به‌منظور بررسی ادبیات، پیشینه و اسناد بالادستی حوزه تعلیم و تربیت و از روش میدانی به‌منظور گردآوری نظرات اعضای نمونه کیفی بهره گرفته شد. ابزار گردآوری داده‌ها در بخش کتابخانه‌ای، فیش و در بخش میدانی مصاحبه ساختاریافته بود. برای تعیین اعتبار ابزار مصاحبه ساختاریافته از اعتبار محتوایی (روایی محتوا و روایی صوری) استفاده شد. در این کار از نظرات گروه هدایت‌کننده تحقیق و شش نفر از اساتید دانشگاه استفاده و سؤالات دارای اشکال، اصلاح شدند. برای توصیف داده­های تحقیق از جداول فراوانی و نمودارها و برای بررسی معنی‌داری فراوانی نظرات مصاحبه‌شوندگان از آزمون دوجمله­ای استفاده شد. یافته‌های حاصل از بررسی ادبیات و تحلیل مصاحبه‌ها، 8 مؤلفه اصلی شایستگی­های مشاوران آموزش‌وپرورش شامل دانش، توانایی‌ها، مهارت‌ها، ویژگی­های شخصیتی، ویژگی‌های اخلاقی، نگرش، بینش و اعتبار بود که در سطح معنی­داری 05/0 مورد تائید قرار گرفتند. از بین 197 مؤلفه فرعی شایستگی­های استخراج‌شده از ادبیات و پیشینه تحقیق پس از اخذ نظرات مصاحبه‌شوندگان تعداد 150 مؤلفه فرعی با آزمون دوجمله­ای در سطح معنی‌داری 05/0 مورد تائید قرار گرفته و 47 مؤلفه فرعی معنی‌دار نشده و رد شدند.

کلیدواژه‌‌ها: شایستگی؛ مؤلفه اصلی؛ مؤلفه فرعی؛ مشاور؛ تعلیم و تربیت؛ رویکرد اسلامی.

مقدمه

امروزه در جهان پیشرفته، آموزش و تربیت مبتنی بر شایستگی در سطوح گوناگون از جمله تعلیم و تربیت عمومی و عالی، انواع آموزش‌های حرفه‌ای و تخصصی به‌طور گسترده در حال اجرا است. از طرف دیگر، در انواع سازمان‌ها اعم از آموزشی-تربیتی، بهداشتی-درمانی، بازرگانی و تجاری و سایر سازمان‌های دولتی و خصوصی، مدیریت مبتنی بر شایستگی و مبنا قرار دادن مدل‌های شایستگی در همه فرایندهای سازمانی به‌ویژه در حوزه‌های مشاوره و راهنمایی از برنامه‌های جدی و اساسی سازمان‌های پیشرو و موفق است.

معلمان و مشاوران در رأس ارکان و عناصر نظام تعلیم و تربیت قرار می‌گیرند؛ زیرا یکی از کارگزاران اصلی تعلیم و تربیت به شمار می‌آیند و اهداف متعالی نظام تعلیم و تربیت کشور با حضور و با واسطه آنان با کیفیت بیشتری تحقق می‌پذیرد؛ لذا انتخاب، جذب، آموزش و نگهداشت مشاوران شایسته و کارآمد یکی از اساسی‌ترین نیازهای نظام تعلیم و تربیت عمومی کشور است. در راستای رسیدن به این نیاز اساسی، شناسایی و تعیین شایستگی‌های موردنیاز مشاوران ضرورت پیدا می‌کند. شایستگی‌ها مبانی لازم را برای شناسایی و جذب، توسعه شایستگی‌ها، ارزیابی عملکرد، توسعه مسیر شغلی، نظام ارزشیابی و نظام پرداخت‌ها فراهم می‌نمایند. واقعیت این است که برنامه‌های جذب، آموزش و توانمندسازی، ارزیابی عملکرد و رتبه‌بندی معلمان و مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی کشور با روش‌های قدیمی و رویکردهای سنتی، به‌ویژه دانش، مهارت و شایستگی‌های عمومی معلمان و مشاوران در وضعیت فعلی به‌روشنی فاقد ظرفیت و توانایی پاسخگویی به نیازهای تخصصی و حرفه‌ای دوران جدید و پرچالش نظام تعلیم و تربیت و فراگیران آن است. مشاوران باید علاوه بر دارا بودن شایستگی‌های عمومی، واجد مجموعه مهارت‌ها، توانایی‌ها، دانش تخصصی و حرفه‌ای و به‌طورکلی شایستگی‌های شخصیتی، تخصصی، حرفه‌ای و سازمانی لازم باشند؛ بنابراین، باید در گزینش و انتصاب، نگهداری، رهاسازی و طراحی برنامه‌های درسی دوره­های طولی و عرضی مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی با رویکردهای جدید، معیارهای تخصصی و شایستگی‌های حرفه‌ای و شایسته‌سالاری به‌طورجدی و عملی بکار گرفته شود. در این راستا مهم‌ترین اقدام، تعیین شایستگی‌های مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی کشور است (سلیمانیان و نظری، 1392­).

مطالعات و تحقیقات میدانی مشکلات و معضلات قابل‌توجهی را در تمامی حوزه­های کاری مشاوران از قبیل رفتارهای پرخطر، آسیب‌های فردی و اجتماعی، وضعیت تحصیلی، جهت‌گیری شغلی و آسیب‌های خانوادگی فراگیران در سطح آموزش‌وپرورش در تمامی سطوح و مقاطع تحصیلی در آموزشگاه‌های دولتی و خصوصی، نشان می‌دهد. از جمله این تحقیقات تحقیقی است که توسط کریمی (1392) در تهران انجام شده است. این تحقیق آسیب‌ها و رفتارهای پرخطر دانش‌آموزان را موردبررسی قرار داد. این تحقیق نشان می­دهد آسیب‌ها و مشکلات عمده نظام تعلیم و تربیت عمومی کشور در ارتباط با حوزه کاری مشاوران عبارت‌اند از: 1) عدم وجود استعدادیابی در جریان تربیت و رشد آموزشی فراگیران، 2) بی‌علاقگی به مدرسه، 3) مورد شیوع آته‌ئیسم و بی‌خدایی در بین فراگیران، 4) شیوع عرفان‌های نوظهور، وهابیت و سلفیت در برخی استان‌ها، 5) اعتیاد، روابط جنسی آزاد، مصرف سیگار و قلیان، افزایش تیغ‌زنی خصوصاً بین دختران و حتی خودکشی از جمله رفتارهای پرخطر شایع در بین نوجوانان دانش‌آموز است، 6) رفاه‌طلبی و راحت‌طلبی از دوران ابتدایی تا متوسطه هم از سوی خانواده­ها و هم از سوی آموزشگاه­ها برای دانش‌آموزان وجود دارد، و 7) عدم مهارت­یابی و تقویت آن در دانش­آموزان به‌منظور شروع به کار و زندگی بعد از فراغت از تحصیل در مقطع متوسطه، در صورت عدم قبولی در دانشگاه، این تحقیق علاوه بر آسیب‌های ذکرشده، چالش­های پیش روی مشاوران آموزش‌وپرورش، در ارتباط با دانش‌آموزان را شامل: 1) وقت‌گذرانی افراطی در فضای مجازی، 2) ارزش بیش‌ازحد قائل شدن به فنّاوری‌های روز دنیا و احساس خودکم­بینی و ضعف در مقابل کشورهای توسعه‌یافته، 3) دوستی با غیر هم‌جنس و ارزشمندی دوست غیر هم‌جنس داشتن در بین دانش‌آموزان، و 4) ارزشمندی مهاجرت به خارج از کشور (در حدود 74%، به‌طوری‌که 62% از دانش‌آموزان المپیادی برای ادامه تحصیل به خارج از کشور مهاجرت کرده­اند).

در سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش (1390) بر استقرار نظام سنجش صلاحیت‌های عمومی، تخصصی و حرفه­ای، تعیین ملاک‌های ارزیابی و نظام رتبه‌بندی علمی و تربیتی آموزگاران و تقویت انگیزه ارتقای شغلی در آنان بر اساس معیارهای نظام اسلامی و استقرار نظام پرداخت‌ها و جبران خدمات بر اساس تخصص، شایستگی‌ها و عملکرد رقابتی، تأکید شده است. بدین معنا که برای ارتقای معلمان (از جمله مشاوران) در نظام تعلیم و تربیت کشور به‌منظور توسعه و پیشرفت همه‌جانبه جمهوری اسلامی ایران با توجه به نقش ویژه آن­ها وجود یک نظام جذب، گزینش، نگهداری و توسعه شایسته‌سالار مبتنی بر ارزیابی­های عملکرد کاربردی و رقابتی مبتنی بر شاخص­های شایستگی­، معلم مورد آزمون واقع شود و متناسب با توانمندی‌های تخصصی و حرفه‌ای و شایستگی‌های فردی و اجتماعی در رتبه‌ای مناسب قرار گیرد (آموزش‌وپرورش، 1390).

از سال‌های آخر دهه ۷۰ به بعد در بسیاری از مدارس راهنمایی و متوسطه ایران، یک مشاور با حضور دائمی‌ یا پاره‌وقت مشغول به کارشده است (آموزش‌وپرورش، ۱۳۸۲)، ولی تعداد زیادی از این افراد، فارغ‌التحصیل رشته‌های علوم تربیتی، گرایش‌های مختلف روانشناسی، معارف اسلامی، علوم اجتماعی و حتی ادبیات فارسی هستند. از سال­های آخر دهه 80 تعداد زیادی مشاور با رشته‌های تحصیلی مشاوره و روانشناسی به این تعداد اضافه ‌شده است. این مشاوران اغلب به هدایت تحصیلی و برنامه­ریزی تحصیلی می‌پردازند و پاره‌ای اوقات نیز در زمینه مسائل ارتباطی و اجتماعی و رفتاری نیز به دانش‌آموزان و خانواده آن‌ها مشاوره می­دهند.

بررسی‌های انجام‌شده نشان می­دهد الگوی خاصی به‌منظور شناسایی و تعیین شایستگی­های مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی کشور وجود ندارد. همچنین آموزش‌وپرورش در جذب و نگهداشت مشاوران بیشتر به مدرک تحصیلی توجه دارد و به شایستگی‌های فردی، سازمانی و حرفه­ای مشاوران توجه کافی صورت نمی‌گیرد. تدوین الگوی شایستگی‌ها، نوع مهارت‌های موردنیاز را ارائه می‌دهد و معیاری برای ارزیابی عملکرد مشاوران، عرضه می‌کند. این الگو موجب می‌شود آموزش‌وپرورش به هنگام ارزیابی افراد ازنظر توانایی‌های موردنیاز حال و آینده با ابهام مواجه نشوند. از سوی دیگر، آموزش‌وپرورش با مقایسه وضع موجود شایستگی­ مشاوران با شایستگی‌های موردنیاز شغل مشاوره، به سهولت می‌تواند نیازهای آموزشی افراد را تعیین و برای توسعه توانمندی­های آن­ها اقدام نماید. با توجه به آنچه مطرح شد یکی از نیازهای ضروری امروز نظام تعلیم و تربیت عمومی کشور، تدوین چهارچوبی مناسب برای شناسایی و تعیین شایستگی‌های موردنیاز برای مشاورین، توسعه شایستگی‌ها، ارزیابی عملکرد و توسعه مسیر شغلی آنان است تا ضمن نظام‌مند نمودن انتخاب و پرورش مشاوران، امکان ارتقا و آموزش مادام‌العمر آنان نیز در نظام تعلیم و تربیت عمومی کشور فراهم شود.

با وجود حضور مشاوران در آموزشگاه­ها، همان‌گونه که ذکر شد، نتایج تحقیقات متعددی که در خصوص وضعیت سلامت روانی دانش‌آموزان، پیشرفت تحصیلی، آسیب­ها و کارهای پرخطر در مدارس مختلف انجام‌شده نشان‌دهنده مشکلاتی در این حوزه است که اهمیت و ضرورت طراحی الگوی شایستگی‌های مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی کشور را تقویت نموده است. چنانچه شایستگی­های مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی کشور مشخص شود، می‌تواند به‌عنوان ملاک­ها و معیارهایی برای گزینش و استخدام، برنامه­های آموزشی توانمند­سازی، ارزیابی و رتبه­بندی، تشویق و تنبیه و رهاسازی آن­ها مورداستفاده قرار گیرد. از طرف دیگر توجه به صلاحیت­ها و شایستگی­های شخصیتی، دینی و فرهنگی مشاوران با رویکرد اسلامی و مبتنی بر مبانی دین مبین اسلام، یکی از ضروریاتی است که تاکنون موردتوجه جدی قرار نگرفته است.

2. مبانی نظری و پیشینه تحقیق

مفهوم شایستگی در دو بعد قابل‌تأمل است: بعد اول شایستگی فرد برای انجام اثربخش فعالیت‌های مربوط به شغل را در برمی‌گیرد و دوم ناظر بر شایستگی­­هایی است که فرد برای انجام اثربخش فعالیت­ها بدان نیاز دارد (فاوکت و همکاران^[4]، 2010؛ به نقل از محمدیان­فر 1380). شایستگی‌ مجموعه‌ای از صفات، توانمندی‌ها و مهارت‌های فردی و جمعی (نظیر تعقل، معرفت، ایمان، اراده و تقوا) ناظر به تکوین و تعالی هویت در تمام شئون زندگی و تمام مؤلفه‌های جامعه صالح است (شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1390). صاحب‌نظران و متخصصان شایستگی‌ها را به روش‌های مختلفی طبقه‌بندی می‌نمایند. در همین زمینه بویاتزیس^[5] (2008) و بیهام و مویر (2005) شایستگی‌ها را به شایستگی‌های فردی، سازمانی و شایستگی‌های مرتبط با شغل / نقش طبقه‌بندی کردند. دوبویس^[6] و همکاران (2004) شایستگی‌ها را به دودسته شایستگی‌های سازمانی و شایستگی‌های فردی تقسیم و شایستگی‌های فردی را نیز به شایستگی‌های فنی و شایستگی‌های کارکردی (وظیفه‌ای) طبقه‌بندی نمودند. مک کللند^[7] (1973) دسته‌ای از شایستگی‌ها را تحت عنوان شایستگی‌های رفتاری، هامل و پراهالاد^[8] (1994) شایستگی‌های کلیدی و شایستگی‌های عام و بویاتزیس (1982) شایستگی‌های متمایزکننده و آستانه‌ای معرفی نمودند. رضایت و همکاران (1391) شایستگی‌ها را در سه سطح فردی، محیط سازمانی و شغلی تقسیم‌بندی کردند. در این تقسیم‌بندی، شایستگی‌های فردی شامل دیدگاه‌ها و ارزش‌های موقعیت حرفه‌ای، مبانی فکری و فلسفی، دانش و مهارت و توانایی­ است. شایستگی‌های محیطی و سازمانی شامل محیط خارجی سازمان، جو و فرهنگ سازمانی، ساختار و نظام مربوطه و رشد و توسعه‌یافتگی سازمان است. در نهایت شایستگی‌های شغلی شامل کارکردها، نقش‌ها و وظایف فرد در شغل مربوطه است. آن­ها ابعاد سه‌گانه شایستگی‌ها را در هشت گروه کلی شامل دانش، مهارت‌ها، توانایی‌ها، بینش، نگرش، ویژگی‌های عاطفی، ویژگی­های شخصیتی و ویژگی‌های اخلاقی طبقه‌بندی نمودند که در ادامه ضمن توضیح هرکدام از آن­ها، مصادیق مختلف آن‌ها هم ارائه شده است:

1- ویژگی­های اخلاقی: اخلاق^[9] از نظر لغوی جمع خُلق است که به معنی خوی، صفات، سرشت و جنبه رفتاری و ویژگی‌های خاص فردی در رفتار و عادات است

2- ویژگی­های شخصیتی: شخصیت^[10] جنبه‌های نسبتاً ثابت و پایدار روحی، روانی و رفتاری است که انسان‌ها در برخورد با افراد و یا شرایط و موقعیت‌های پیش‌آمده، از خود بروز داده و موجب تمایز آن‌ها از دیگران می‌شود.

3- دانش: دانش عمومی‌ترین و باسابقه‌ترین بعد شایستگی‌های افراد در حوزه‌های مختلف است. واژه دانش به سازه‌های ذهنی مورداستفاده برای کسب و درک حقایق و کاربرد و بازسازی مجدد حقایق اشاره دارد. آن­ها دانش را به دو طبقه دانش عمومی و حرفه‌ای تقسیم نموده­اند.

4- توانایی: کریتنر و کینیکی^[11] (2007) در تعریف توانایی می‌نویسد: «توانایی یک توانش خصلتی باثبات و وسیع است که شخص را در دستیابی به نهایت عملکرد در مشاغل فیزیکی و فکری قادر می‌سازد» (به نقل از رضایت، 1391).

5- مهارت: علاقه‌بند (1380) مهارت را توانایی به‌کارگیری دانش و تجربه شخصی می‌داند. وی در تعریف دیگری آورده است «مهارت، توانایی پیاده‌سازی علم در عمل است، به‌گونه‌ای که منجر به عملکرد دلخواه شود.

نکته: توانایی‌ها و مهارت‌ها مقوله‌هایی هستند که دارای همپوشی‌های فراوانی بوده و بسیاری از افراد، در تعریف و کاربرد این دو دچار اشتباهات جدی می‌شوند؛ لذا ارائه تعاریف جامع و مانع و تبیین دقیق هر یک از آن‌ها امری ضروری است. در تبیین این دو مفهوم توجه به این نکته ضروری است که توانایی خصیصه‌ای ذاتی و باثبات است؛ اما مهارت برخورداری از دانش و تجربه موردنیاز و پیاده‌سازی آن در مرحله عمل است.

6- بینش: بینش^[12] (بصیرت) نوعی روشن‌بینی و درک صحیح از شرایط و موقعیت‌های مختلف است که توانایی انسان را در شناخت حقایق بالا برده و او را از حیرت و سرگردانی در کشف و شناخت حقایق و تنظیم روابط خویش با دیگران رها می‌سازد.

7- نگرش^[13]: نگرش عبارت است از تصویر ذهنی انسان از دنیا و پیرامون آن. تصویر ذهنی انسان چارچوبی است که میدان اندیشه و عمل وی را تبیین کرده و شکل می­دهد. درک انسان از پدیده­های پیرامون خود و تصمیم­گیری وی برای عمل بر مبنای تصویر ذهنی اوست. نگرش نوعی ارزیابی احساسی یا ذهنی (به‌صورت مطلوب یا نامطلوب) نسبت به یک چیز (شی‌ء)، فرد، موضوع، رویداد و یا یک موقعیت خاص است. نگرش علمی و دانشگاهی^[14] یعنی درک محیط دانشگاهی و باور به هنجارهای دانشگاه و رعایت آن‌ها (دیانتی و عرفانی، 1388).

8- اعتبار: اعتبار یک دارایی نامشهود است که جامعه موردنظر به فرد اعطا می­کند؛ اما این دارایی که شکل‌گیری آن به زمان طولانی و برخورداری از ویژگی‌های مورد انتظار افراد جامعه موردنظر دارد، به‌شدت شکننده بوده و می‌توان آن را در یک لحظه با گفتن یک سخن بی‌ملاحظه، یک عمل متناقض و یا یک عهدشکنی از دست داد. اعتبار را به دو بخش اعتبار عمومی و حرفه‌ای می‌توان تقسیم کرد. اعتبار عمومی می‌تواند از شخصیت و ویژگی­های شخصیتی یک فرد ناشی شود. اعتبار حرفه­ای از دانش تخصصی، تجربه کاری و مهارت‌های حرفه­ای فرد نشئت می‌گیرد (دیانتی و عرفانی، 1388).

 حسینیان و خدابخشی کولایی (1394) با استناد احادیث و روایاتی از رسول خدا (ص)، امام صادق (ع)، امیر مؤمنان (ع)، جعفر بن محمد (ع) خشیت و خوف الهی، صداقت و رعایت حقوق برادری و انسانیت را جزو شایستگی‌های مشاوران برشمرده‌اند. نعیمی و شریعتی (1386) و حسینیان و خدابخشی کولایی (1394) با استناد احادیث و روایاتی از پیامبر گرامى اسلام‏ (ص)، امام باقر (ع) و امام صادق ‏(ع) قدرت تعقل رازدار و دانش و تخصص را از جمله شایستگی‌های مشاوران برشمرده است. احمدپناهی (1386) با استناد به آیه 29 سوره فتح و روایاتی از حضرت علی (ع) و امام صادق (ع)، صمیمى بودن، خیرخواهی و آزادمنشی را از صفات مشاوران ذکر کرده‌اند (شفیع‌آبادی، 1394). با استناد به سوره بقره آیه 13 و آیه 43 و 44 سوره طه توانایی بیانی فصیح و بلیغ را از ویژگی­های مشاور برشمرده است. عسکری و کیانی (1397) صلاحیت‌های حرفه­ای مربی و مشاور را شامل 1- برنامه­ریزی و آماده­سازی برای آموزش، 2- برنامه‌ریزی و طراحی برای یادگیری، 3- مدیریت محیط یادگیری، 4- آموزش اثربخش، 5- مسئولیت سازمانی و توسعه حرفه­ای، 6- سرمایه اجتماعی و فعالیت فرهنگی، و 7- معنویت اخلاق و خداباوری معرفی نمود. شفیع­آبادی (1394) به نقل از کاویانی، نوری­زاده، پورناصح، قدس­میرحیدری (1381)، تعهد، علاقه به مشاوره، رازداری^[15]، نظم در کار، آگاهی کامل از اصول مشاوره، تسلط بر کار خود و تجربه علمی و عملی در زمینه مشاوره را از جمله مهم‌ترین شایستگی­های موردنیاز مشاورین برشمرده است.

دیباواجاری و همکاران (1392) چهار بعدِ اصلی شایستگی مشاوران را دانش، عقاید و نگرش‌ها و مهارت­ها و عملکرد آن‌ها شناسایی کردند. آن­ها شایستگی چندفرهنگی را برای تمامی مشاوران یک ضرورت تام برشمردند و اعلام کردند متأسفانه درصد بسیار بالایی از مشاوران از این مؤلفه شایستگی برخوردار نیستند. محمدیان­فر (1380) شایستگی مشاوران را در سه بعد شایستگی اخلاقی، شخصیتی و علمی طبقه­بندی کرده و مؤلفه­هایی نظیرِ صداقت، ایمان، خشیتِ الهی، تسلط بر نظریات، تسلط بر فنون، تجربه و مهارت فنی را به­عنوان مؤلفه­های ضروری برای یک مشاور شایسته معرفی کرده است. محمدی (1384) شایستگی‌های موردنیاز معلمان در عصر دانایی را آشنایی با فناوری اطلاعات و قدرت به‌کارگیری آن در جریان آموزش، آشنایی با فنون پژوهش، انجام تحقیق و بهره‌گیری از نتایج آن در عمل، توجه به آموزش‌وپرورش خلاق و پرورش خلاقیت فراگیران و آشنایی با مهارت‌های کلاس داری و شیوه‌های تدریس نوین برشمرده است.

نعیمی و شریعتی (1386) مؤلفه­های شایستگی نظیرِ سواد نظری، سوادِ بین­رشته­ای، تسلط بر فنون، رازداری، صداقت، متخصص بودن، تجربه کاری و تجربه شخصی را به‌عنوان ویژگی­های ضروری برای یک مشاور، شناسایی نمود. آن‌ها مؤلفه­ها و ویژگی­های زیادی نظیرِ صداقت، خوف و خشیت الهی، شناخت جنسیتی، ایمان، سلیم‌النفس بودن، سلامتِ روانی، کنترلِ درونی، رضایت آگاهانه، بینش نسبت به فلسفه هستی را شناسایی نمود. کیانی و همکاران (1387)، مؤلفه­های اخلاقی و شخصیتی نظیرِ صداقت، رازداری، رضایت آگاهانه، صلاحیتِ حرفه­ای، برونگرایی، متفکر بودن و اجتماعی بودن را به­عنوان مؤلفه­های ضروری برای یک مشاور شناسایی کرد. مطهری (1379) مؤلفه­های شایستگی مربیان را ایمان، راستگویی، تقوا، اصالت، سلیم‌النفس بودن معرفی می‌کند. زنجانی حقایقی (1376) ویژگی­ها و مؤلفه­های زیادی نظیرِ صداقت، رازداری، خوف و خشیتِ الهی، تقوا و ارزش‌مداری را به­عنوان مؤلفه­های شایستگی مشاوران از دیدگاه اسلام مورد شناسایی قرارداد.

ومپولد^[16] (2001؛ به نقل از زور^[17]، 2013) در فراتحلیلی که بر روی گستره عظیمی از پژوهش­ها انجام داد به این نتیجه رسید که مؤلفه‌های شخصی و میان فردی برای داشتن مشاوره و روان‌درمانی کارآمد ضروری می­باشند، درحالی‌که فنون تأثیر نسبتاً کمی بر نتیجه درمان دارد، در واقع وی در پژوهش خویش نشان داد که درمانگران و مشاورینی که بر ابعاد بین فردی جلسه درمانی تأکید زیادی می­کنند و به­کارگیری فنون در جلسات درمانی آن‌ها در اولویت دوم قرار دارد، نسبت به درمانگرانی که اولویت درمانی­شان فنون و به‌کارگیری آن هست از موفقیت درمانی بیش­تری در جلسات درمانی برخوردار هستند.

وینبِرگ و لوکاندِر^[18] (2014) در پژوهش­های خویش نشان ­دادند که عوامل موقعیتی، اتحاد درمانی، رابطه، مهارت­های شخصی و میان فردی درمانگر و مشاور، عملکرد مراجعین و عوامل فرا درمانی، عوامل اصلی تعیین­کننده نتیجه درمانی هستند.

نورکراس^[19] (2011؛ به نقل از کوری^[20]، 2013) معتقد است مشاورین و درمانگران کارآمد از هویت مشخص و تعریف­شده­ای­ برخوردار هستند، در واقع مشاورینی که از شایستگی کافی برخوردار هستند ضرورتاً می­بایست از هویت فردی، اجتماعی و شغلی خود و تفکیک بین این سه نوع هویت که تا حد زیادی با یکدیگر در ارتباط هستند، آگاهی و شناخت کافی داشته باشند و ضمن داشتن این نوع از آگاهی توانایی به‌کارگیری سودمند از آگاهی موجود را در ابعاد مختلف جلسه درمانی داشته باشند: برای خودشان ارزش و احترام قائل هستند و چنین ارزشی را به مراجعین خویش نیز منتقل می­کنند، پذیرای تغییر هستند و هیچ­گاه نسبت به رفع نواقص و محدودیت­های خویش کوتاهی نمی­کنند، در واقع مشاورین کارآمد همواره در جهت خود تحلیلی حرکت می‌‌کنند، همواره در جهت تصمیماتی عمل می­کنند که شکوفایی و تکامل آن‌ها را به دنبال دارد. به‌عبارت‌دیگر مشاورین کارآمد در جهت خودشکوفایی و تکامل خویش گام برمی­دارند، از صداقت، اصالت و خلوص برخوردار هستند و خویشتن را همان‌گونه که هستند در جلسه درمانی نشان می­دهند و سعی نمی­کنند که خود را متفاوت از آنچه هستند نشان بدهند، از حس شوخ­طبعی خوبی برخوردار هستند و سعی دارند آن را به شیوه مناسب و در جایگاه خویش مورداستفاده قرار بدهند، ادعای کمال مطلق ندارند و به‌راحتی اشتباهات خود را می­پذیرند و درصدد جبران آن برمی­آیند، نه به‌طور کامل درگذشته زندگی می­کنند و نه غرق در خیال‌بافی‌های معطوف به آینده هستند بلکه آن‌ها عموماً در زمان حال زندگی می­کنند، از تأثیر فرهنگ به‌خوبی آگاه هستند و ضمن آگاهی از فرهنگ خویش، سعی دارند با شناخت کافی نسبت به فرهنگ فرد مراجع بیش‌ترین میزان خدمت را به وی ارائه بدهند، علاقه خیلی زیادی به رفاه و آسایش دیگران دارند و در جهت کمک به تأمین آن از هیچ‌گونه تلاشی دریغ نمی­کنند، از مهارت­های میان فردی مؤثری برخوردار هستند و توانایی برقراری رابطه­شان در سطح بالایی قرار دارند، عمیقاً درگیر کارشان می­شوند و از آن معنا کسب می­کنند و احساس پوچی و خلأ وجودی نمی‌کنند، پرشور و انرژی هستند، توانایی مرزبندی جلسات درمانی را به شیوه­ای انعطاف­پذیر دارا می­باشند.

کوری (2013) از تجربه درمان شخصی توسطِ مشاور به‌عنوان یکی از مهم­ترین شایستگی­های مشاوران یاد می­کند. وی یکی دیگر از مؤلفه‌های شایستگی مشاورین و درمانگران را نحوه برخورد فرد مشاور باارزش‌های خویشتن معرفی و سایر شایستگی‌های مشاورین را شامل آگاهی از ارزش‌ها، نگرش­ها، عقاید و رفتارهای خودشان، عدم تحمیل ارزش­های خود بر فرد مراجع، آگاهی از ارزش­های فرد مراجع و هدایت وی به سمت مسیرهایی متناسب باارزش‌های شخصی خویشتن برمی­شمارد.

میچائیل و راگینس^[21] (2015) تحقیقی با عنوان «حضور لحظه­ای و شایستگی مشاوران» انجام دادند. نتایج این پژوهش نشان ­داد که حضور لحظه­ای در جلسه درمانی یکی از مهم­ترین مؤلفه­های کارآمدی مشاوران می­باشد که تا حد زیادی در دست­یابی به نتایج درمانی مطلوب تأثیرگذار می‌باشد.

سولانسکی^[22] (2010) تحقیقی با عنوان «قدرت رهبری و شایستگی مشاوران» انجام داد. این پژوهش نشان ­داد مشاورینی که قدرت رهبری بالایی دارند از کارآمدی بیش­تری در جلسه درمانی برخوردار هستند و لذا تسلط بر این مؤلفه یکی از مؤلفه­های شایستگی مشاوران می­باشد. کاستر و همکاران^[23] (2005)، شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان را در پنج دسته اصلی دانش تخصصی، صلاحیت رفتاری، پداگوژی، ارتباطات، سازمان‌دهی تقسیم‌بندی نموده‌اند. وینبِرگ و لوکاندِر (2014) یکی از مؤلفه­های شایستگی مشاوران را مهارت در بهره­گیری از مؤلفه معنویت در جریان درمان دانست (به نقل از یوسلیانی و همکاران، 1391). بوزیونِلوس و همکاران^[24] (2012) نشان داد که تجربه نظارت و تناسبِ شخصیتی و داشتن ویژگی­های شخصیتی نظیرِ اجتماعی بودن در دست‌یابی به نتایج درمانی موفقیت­آمیز و شایستگی مشاوران مؤثر می­باشد.

راماسوامی و همکاران^[25] (2014) مشخص کرد مشاورینی که از بینش جنسیتی و فرهنگی برخوردار هستند و در جریان درمان از آن بهره می­برند نسبت به سایر مشاورین کارآمدتر و موفق­تر هستند. بورجِس و تیندال^[26] (2013) آشکار کرد که مشخص کردن انتظاراتِ درمانی توسطِ مشاور نقش تعیین­کننده­ای در دست­یابی به نتایج مطلوبِ درمانی دارد. وانگ و همکاران^[27] (2014) نشان داد که تجربه نظارت و سرپرستی یکی از مهم­ترین مؤلفه­های شایستگی مشاوران می­باشد. لاورنس^[28] (2011) رضایتِ آگاهانه را یکی از اصلی­ترین مؤلفه­های تأثیرگذار در دست­یابی به نتایج درمانی موفق برشمرد.

کویانگ و همکاران^[29] (2014) نشان داد که دو مؤلفه مهم شایستگی مشاوران اولاً تشابه جنسیتی و دوما بینش نسبت به جنسیت خویش و جنسیت مخالف می­باشد. کازانتیزیس و لابیت^[30] (2007) نشان دادند مهارت فردِ مشاور در به­کارگیری مؤلفه تکلیف­دهی در جریانِ درمان یکی از مهم­ترین مؤلفه­هایی است که دست­یابی به نتایج درمانی مطلوب را تضمین می­کند. جِنتری و همکاران^[31] (2008) نشان دادند مشاورینِ شایسته کسانی هستند که به­اندازه کافی تحتِ نظارت و سرپرستی عمل کرده­اند و به‌عبارت‌دیگر یکی از اصلی­ترین مؤلفه­های شایستگی مشاوران داشتن تجربه نظارت و سرپرستی می­باشد. وی نشان داد که مهارت فردِ مشاور در به‌کارگیری همدلی در جریان درمان تا حد زیادی دست­یابی به نتایج درمانی مطلوب را تضمین می­کند. گالو^[32] (2004) اخلاقیات را در جلساتِ مشاوره­ای آشکار کرد و نشان داد که داشتن ویژگی­های اخلاقی نظیرِ صداقت، حسن­ظن و رازداری از مهم­ترین مؤلفه­های اخلاقی شایستگی مشاوران می­باشد. فریم^[33] (2003) نشان داد که معنویت و مذهب از جمله عناصر تأثیرگذار بر روند درمانی می­باشند. فاربِر و دولینگ^[34] (2011) نشان دادند که قدرتِ تائید مشاور و توانایی وی برای به­کارگیری مؤلفه پذیرش نامشروط در جلساتِ درمانی از مهم­ترین مؤلفه­های شایستگی مشاوران می­باشد. کوماس­دیاز^[35] (2014) آشکار کرد که بینش قومیتی یکی از مهم­ترین مؤلفه­های تأثیرگذار در جلسات درمانی می­باشد و تسلط فردِ مشاور بر آن تا حد زیادی شایستگی وی در جلسه درمانی را تضمین می­کند.

3. روش پژوهش

هدف اصلی تحقیق شناسایی شایستگی­های مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی با رویکرد اسلامی بود. برای تحقق این هدف دو سؤال برای تحقیق به شرح زیر تعریف شد:

1- مؤلفه‌های فرعی شایستگی مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی با رویکرد اسلامی کدم‌اند؟

2- مؤلفه‌های اصلی شایستگی مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی با رویکرد اسلامی کدم‌اند؟

این تحقیق از نظر هدف کاربردی و از نظر نحوه گردآوری داده­ها به روش کیفی انجام شد. در مرحله اول جهت شناسایی مؤلفه‌های اصلی و فرعی شایستگی­های مشاوران آموزش‌وپرورش، مبانی نظری، پیشینه و سایر اسناد و مدارک مرتبط با حوزه شایستگی­های منابع انسانی و اسناد بالادستی آموزش‌وپرورش مخصوصاً سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش موردبررسی قرار گرفت و لیست اولیه مؤلفه‌های اصلی و فرعی شایستگی­های مشاوران تهیه شد. در مرحله دوم شایستگی­های اولیه استخراج‌شده از ادبیات و پیشینه تحقیق از طریق مصاحبه ­ساختاریافته با خبرگان علمی و سازمانی موردبررسی قرار گرفته و اصلاحات مدنظر آن‌ها اعمال گردید. نتایج نهایی مصاحبه ساختاریافته از نظر فراوانی نظرات مثبت مصاحبه‌شوندگان با استفاده از آزمون دوجمله­ای مورد تحلیل آماری قرار گرفت. جامعه آماری پژوهش تعداد 54 نفر از مدیران گروه­های مشاوره مناطق نوزده‌گانه آموزش‌وپرورش شهر تهران (19 نفر) و اساتید دانشگاه فرهنگیان و مشاوران آموزش‌وپرورش شهر تهران با تحصیلات دکتری (35 نفر) بود. نمونه تحقیق برای مصاحبه­ ساختاریافته تعداد 18 نفر از جامعه آماری شامل 3 نفر از اساتید روانشناسی و مشاوره دانشگاه فرهنگیان و 6 نفر از مشاوران آموزش‌وپرورش با تحصیلات دکتری بود که به‌صورت هدفمند انتخاب شدند. 9 نفر دیگر از بین مدیران گروه­های مشاوره مناطق آموزش‌وپرورش شهر تهران با سابقه بالای 10 سال به‌صورت هدفمند انتخاب شدند. دلاور (1389) معتقد است برای تحقیقات کیفی 8 تا 12 نفر نمونه تحقیق کفایت می­کند. برای جمع‌آوری داده‌های کیفی از روش مصاحبه ساختاریافته استفاده شد. ابزار مورداستفاده در این بخش، ابزار مصاحبه ساختاریافته بود. برای تعیین اعتبار ابزار مصاحبه ساختاریافته از اعتبار محتوایی (روایی محتوا و روایی صوری) استفاده شد. در این کار از نظرات اساتید راهنما و مشاور و شش نفر از اساتید دیگر استفاده و سؤالاتی که دارای اشکال بودند با راهنمایی اساتید راهنما و مشاور، اصلاح شدند. برای توصیف و تحلیل داده­های این تحقیق از جداول فراوانی، تحلیل محتوی و آزمون دوجمله­ای استفاده شد.

4. یافته‌های تحقیق

بررسی‌ها نشان داد محققین تقسیم‌بندی‌های متفاوتی در خصوص ابعاد (مؤلفه­های اصلی) شایستگی­ها ارائه کرده­اند که در این تحقیق برای انتخاب تقسیم‌بندی مناسب، نظرات محققین مختلف، بررسی و مورد مقایسه قرار گرفت که در جدول شماره یک ارائه شده است. با توجه به ویژگی­های مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی، خصوصیات فراگیران، اسناد بالادستی آموزش‌وپرورش همچنین با توجه به فراوانی استفاده از این تقسیم‌بندی در تحقیقات مشابه پیشین، پس از اخذ نظر خبرگی اساتید هدایت‌کننده تحقیق، مؤلفه‌های اصلی شایستگی‌ها مطابق تقسیم‌بندی پنجم جدول زیر، شامل دانش، توانایی‌ها، مهارت‌ها، ویژگی­های شخصیتی، ویژگی‌های اخلاقی، نگرش، بینش و اعتبار انتخاب شد.

لازم به توضیح است برای انتخاب ابعاد الگو از شیوه قیاسی استفاده شده است.

برای رسیدن به جدول شایستگی­های اولیه، با توجه به مبانی نظری و شایستگی­های ارائه شده در پیشینه تحقیق، مؤلفه‌های اصلی انتخاب‌شده در این تحقیق، با توجه به ویژگی­های مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی، غربالگری اولیه شایستگی­های جمع‌آوری‌شده از پیشینه تحقیق و اسناد بالادستی آموزش‌وپرورش به شرح زیر انجام و جدول اولیه مؤلفه‌های اصلی و فرعی شایستگی‌ها برای ساخت ابزار مصاحبه ساختاریافته تهیه شد. این فهرست شامل:

1- شایستگی‌های فردی مشاوران

این دسته از شایستگی‌ها بیشتر شامل صفات، ویژگی‌های شخصیتی، اخلاقی، بینش، نگرش و توانایی‌های مشاوران است که از اسناد بالادستی آموزش‌وپرورش من‌جمله سند تحول بنیادین، شرح وظایف مشاوران، مبانی نظری و پیشینه پژوهش، استخراج و در جدول شماره 2 و 3 ارائه ‌شده است.

جدول 2. فهرست شایستگی‌های انسان شایسته و آرمانی و مشاوران از دیدگاه دین مبین اسلام

جدول 3. فهرست شماره یک شایستگی‌های فردی مشاوران

2- شایستگی‌های سازمانی

شایستگی‌های سازمانی از طریق تحلیل رسالت‌، راهبردها، چالش‌ها و فرصت‌های پیش روی نظام تعلیم و تربیت عمومی و مدارس و فرایندها و فعالیت‌های کلیدی و ویژگی‌های خاص نظام تعلیم و تربیت عمومی، مشاوران و مدارس که مرتبط با رسالت، اهداف، مأموریت‌ها، برنامه­ها و فعالیت­های مشاوران است، از طریق تحلیل محتوی به شیوه تحلیل مضمون استخراج شده­اند.

جدول 4. فهرست شماره یک شایستگی‌های سازمانی

3- شایستگی‌های مرتبط با شغل

شایستگی‌های مرتبط با شغل از طریق تحلیل شغل، تحلیل نقش و ویژگی‌های خاص شغل موردنظر، شناسایی می‌شوند. مطابق ادبیات، پیشینه و اسناد بالادستی تحقیق، شایستگی­های شغلی زیر استخراج شد:

الف) تدوین شایستگی‌های مرتبط با تحلیل شغل:

این دسته از شایستگی‌ها شامل دانش، مهارت‌ها و سایر ویژگی‌های موردنیاز برای انجام یک شغل خاص و یا یک گروه شغلی است که از طریق تحلیل شغل به دست می‌آیند. با توجه به آن‌که هدف این پژوهش تدوین الگوی شایستگی‌های مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی بود، با استفاده از وظایف و اختیارات تعیین‌شده برای مشاوران در نظام آموزش‌وپرورش کشور، پس از بررسی شرح وظایف و اختیارات آن­ها، نسبت به شناسایی شایستگی‌های موردنیاز آن­ها برای ایفای وظایف و مسئولیت‌هایشان اقدام شده است.

جدول 5. فهرست شماره یک شایستگی‌های مرتبط با تحلیل شغل

ب- شایستگی‌های مرتبط با تحلیل نقش:

شایستگی‌های فنی، دانش و مهارت‌هایی است که افراد برای انجام اثربخش نقش‌های خود به آن نیاز دارند، شایستگی‌های فنی بیشتر برای نقش‌های عمومی گروهی از مشاغل مشابه در نظر گرفته می‌شوند، اگرچه برای نقش‌های فردی به‌عنوان شایستگی‌های مختص نقش نیز تعریف می‌شوند با توجه به آن‌که هدف این پژوهش تدوین شایستگی‌های مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی بود. در ادامه با استفاده از تحلیل نقش‌های مشاوران که از اسناد بالادستی نظام تعلیم و تربیت عمومی من‌جمله سند تحول بنیادین، شرح وظایف مشاوران، مبانی نظری و پیشینه پژوهش، شایستگی‌های موردنیاز آن­ها برای انجام اثربخش و مؤثر نقش‌های آنان استخراج شده است که در جدول شماره پنج ارائه شده است.

جدول 6. فهرست شمار یک شایستگی‌های مرتبط با تحلیل نقش

پس از برنامه‌ریزی مقدماتی تعیین ابعاد شایستگی­ها، تعیین مؤلفه­های شایستگی­ها و تدوین فهرست­های اولیه (شماره یک) شایستگی‌ها از ادبیات و پیشینه تحقیق ازآنجاکه ابعاد (مؤلفه‌های اصلی) شایستگی­ها، استخراج و تعیین شده بود، با استفاده از روش قیاسی، مؤلفه‌های شایستگی­های مشاوران (جداول فهرست شایستگی­های شماره یک) بر اساس محتوا، سنخیت و میزان نزدیکی آن­ها با ابعاد (مؤلفه‌های اصلی شایستگی، بر اساس تعاریف)، مورد غربالگری قرار گرفته و در زیرمجموعه­ بعد (مؤلفه اصلی) مربوط قرار گرفتند. حاصل این کار فهرست شماره دو شایستگی‌های مشاوران به شرح جدول 7 بود.

اطلاعات جمعیت شناختی نمونه کیفی تحقیق در جداول 8 و 9 آمده است.

جدول 8. میزان فراوانی درصد مصاحبه‌شوندگان (نمونه کیفی)

جدول 9. مشخصات فردی مصاحبه‌شوندگان (نمونه کیفی)

پس از اخذ نظرات مصاحبه‌شوندگان، نسبت به شمارش نظرات مثبت و منفی آن­ها اقدام شد. فراوانی مقوله­ها­ی تائید شده موردتوجه محقق بود تا از این طریق میزان فراوانی تائید مقوله­ها در دو گروه خبرگان علمی (اساتید مشاوره دانشگاه و مسئولین مشاوره مناطق آموزش‌وپرورش) تعیین شود. یافته­های این بخش که حاصل آزمون دوجمله‌ای است در جداول شماره 10 تا 18 نشان داده شده است.

سؤال اول تحقیق: ابعاد (مؤلفه‌های اصلی) الگوی شایستگی­های مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی کدم‌اند؟

برای پاسخ به این سؤال 8 بعد استخراج شده از ادبیات و پیشینه تحقیق مورد قضاوت 18 نفر از خبرگان قرار گرفت و فراوانی نظرات آن­ها با استفاده از آزمون دوجمله­ای تحلیل شد که نتایج این تحلیل در جدول شماره 10 آمده است.

نتایج آزمون دوجمله‌ای در جدول 10 نشان می­دهد تمامی ابعاد الگوی شایستگی‌های مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی در سطح 05/0  معنادار بوده و مورد تائید مصاحبه‌شوندگان قرار گرفتند؛ لذا الگوی شایستگی­های مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی در شامل هشت بعد (مؤلفه‌ها اصلی) مطابق شکل شماره 1 است.

شکل 1. ابعاد (مؤلفه‌های اصلی) الگوی شایستگی­های مشاوران آموزش‌وپرورش (یافته‌های پژوهش)

سؤال دوم تحقیق: مؤلفه‌های الگوی شایستگی­های مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی کدم‌اند؟

برای پاسخ به این سؤال 197 شایستگی استخراج شده در ابعاد هشت­گانه فوق مورد قضاوت مصاحبه‌شوندگان قرار گرفت و فراوانی نظرات آن­ها با آزمون دوجمله‌ای تحلیل شد که نتایج آن به تفکیک ابعاد در جداول شماره 10 تا 18 آمده است.

مؤلفه‌های آشنایی با رسالت نظام تعلیم و تربیت عمومی؛ آشنایی با فلسفه تعلیم و تربیت؛ آشنایی با سند تحول بنیادین نظام تعلیم و تربیت عمومی و آشنایی با نظام‌های آموزش‌وپرورش جهان در سطح 05/0  معنادار نشدند. سایر مؤلفه‌ها در سطح 05/0  معنادار بوده و تائید شدند.

در بعد توانایی، مؤلفه‌های تجربه پذیری؛ تفکر سیستمی؛ سکوت؛ برانگیزانندگی؛ ربط دادن و خود مدیریتی در سطح 05/0  معنادار نشدند. سایر مؤلفه‌ها در سطح 05/0  معنادار بوده و تائید شدند.

در بعد مهارت، مؤلفه‌های پرهیز از انتقال متقابل؛ تسلط به زبان انگلیسی؛ مدیریت تعارض؛ مهارت تصمیم‌گیری؛ توسعه دیگران؛ مهارت‌های روابط انسانی و گروه سازی در سطح
05/0  معنادار نشدند. سایر مؤلفه‌ها در سطح 05/0  معنادار بوده و تائید شدند.

در بعد بینش، مؤلفه‌های بینش و انگیزه­ برایِ تغییرات؛ بینش نسبت به مسائل روز؛ بینش جنسیتی؛ بینش قومیتی؛ بینش اعتقادی و بینش نسبت به تجارب خویش در سطح 05/0  معنادار نشدند. سایر مؤلفه‌ها در سطح 05/0  معنادار بوده و تائید شدند.

در بعد نگرش، مؤلفه­های انطباق‌پذیری؛ انعطاف‌پذیری؛ انتقادپذیری؛ تجربه پذیری؛ تحریک‌پذیر نبودن؛ خوش‌بین بودن؛ زودباور نبودن؛ واقع‌بین بودن؛ عدم خودبرتربینی و طمع‌کار نبودن (قانع بودن) در سطح 05/0  معنادار نشدند. سایر مؤلفه‌ها در سطح 05/0  معنادار بوده و تائید شدند.

در بعد ویژگی­های شخصیتی، آرامش درونی، متانت و وقار، اهتمام به یادگیری و رشد شخصی و ایجاد شرایط لازم برای رشد دیگران در سطح 05/0  معنادار نشدند. سایر مؤلفه‌ها در سطح 05/0  معنادار بوده و تائید شدند.

جدول 17. تحلیل مؤلفه‌های به‌دست‌آمده از آزمون دوجمله­ای مرتبط با ویژگی­های اخلاقی

در بعد ویژگی­های اخلاقی، پایبندی به موازین اخلاق حرفه­ای، صبوری، سلطه‌گر و سلطه‌پذیر نبودن، عدم برخورداری از روحیه تملق و چاپلوسی، امانت‌داری، پرهیز از عیب‌جویی، هوس‌باز نبودن، پرهیز از کینه‌جویی و چشم‌چران نبودن در سطح 05/0  معنادار نشدند. سایر مؤلفه‌ها در سطح 05/0  معنادار بوده و تائید شدند.

جدول 18. تحلیل مؤلفه‌های به‌دست‌آمده از آزمون دوجمله­ای مرتبط با اعتبار

در بعد اعتبار، مؤلفه پاسخگو بودن در سطح 05/0  معنادار نشد. سایر مؤلفه‌ها در سطح 05/0  معنادار بوده و تائید شدند.

در یک جمع‌بندی در پاسخ به سؤال دوم تحقیق مبنی بر اینکه «مؤلفه­های الگوی شایستگی­های مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی کدم‌اند؟ می­توان گفت از 197 مؤلفه ارزیابی‌شده در مصاحبه تعداد 47 مؤلفه در سطح معنی­داری 05/0  معنی‌دار نشده و رد شدند و 150 مؤلف به شرح جدول شماره 19 معنی‌دار و تائید شدند.

 جدول 19. جدول مؤلفه­های اصلی و مؤلفه­های فرعی شایستگی‌های مشاوران نظام تعلیم و تربیت عمومی

5. بحث و نتیجه‌گیری

در پاسخ به سؤال اول تحقیق یعنی مؤلفه‌های اصلی شایستگی­های مشاوران آموزش‌وپرورش کدم‌اند؟ یافته­های حاصل از تحلیل داده­های تحقیق منجر به انتخاب و تائید 8 مؤلفه اصلی شایستگی­های مشاوران آموزش‌وپرورش شامل دانش، توانایی‌ها، مهارت‌ها، ویژگی­های شخصیتی، ویژگی‌های اخلاقی، نگرش، بینش و اعتبار شد. مؤلفه‌های اصلی هشت‌گانه انتخاب‌شده در این تحقیق منطبق بر یافته‌های تحقیق رضایت (1391)، حسین‌پور و همکاران (1396)، رضایت و صادق­بیگی (1397)، کریتنر و کینیکی (2007)، علاقه‌بند (1380)، دیانتی و عرفانی (1388)، نورشاهی (1387)، چوپانی و کرمی (1398) بود. در تبیین این یافته می­توان گفت که تمامی حوزه‌های شایستگی موردنیاز مشاوران آموزش‌وپرورش از این هشت حوزه خارج نیست و چنانچه برای یک مشاور شایسته، شاخص­ها و شایستگی­های این هشت حوزه مشخص شود، می‌توان با این شایستگی­ها برای شناسایی و جذب، توسعه شایستگی‌ها، ارزیابی عملکرد، توسعه مسیر شغلی، نظام ارزشیابی و نظام پرداخت‌ها استفاده نمود.

در پاسخ به سؤال دوم تحقیق یعنی مؤلفه‌های فرعی شایستگی­های مشاوران، نتایج آزمون دوجمله­ای نظرات مصاحبه‌شوندگان نشان داد از بین 197 مؤلفه فرعی شایستگی‌ها در مجموع 150 شایستگی معنی‌دار بوده و به شرح زیر تائید شدند:

در مؤلفه اصلی دانش 23 زیر مؤلفه، در مؤلفه اصلی توانایی 28 زیر مؤلفه، در مؤلفه اصلی مهارت 25 زیر مؤلفه، در مؤلفه اصلی بینش 8 زیر مؤلفه، در مؤلفه اصلی نگرش 12 زیر مؤلفه، در مؤلفه اصلی ویژگی­های شخصیتی 26 زیر مؤلفه، در مؤلفه اصلی ویژگی­های اخلاقی 21 زیر مؤلفه و در مؤلفه اصلی اعتبار 7 زیر مؤلفه تائید شدند. این یافته‌ها با یافته‌های تحقیقات شفیع‌آبادی و پاشاشریفی (1387)؛ رضایت (1391)؛ چوپانی و کرمی (1398)، شفیع­آبادی (1394)؛ کاشی (1394)؛ نورکراس و لامبِرت (2011)؛ حسینیان (1391)؛ سلیمانیان و نظری (1392)؛ واجاری و همکاران (1392)؛ رضایت و صادق­بیگی (1397) و حسین‌پور و همکاران (1396) هماهنگ است. با توجه به حجم زیاد مؤلفه‌ها تفسیر و تبیین تک‌تک مؤلفه‌های فرعی از حوصله این مقاله خارج است و تنها به تفسیر و تبیین کلی مؤلفه‌های فرعی شایستگی‌های مشاوران اشاره شد.

در تفسیر و تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت هر حرفه­ای با یک سری اصول، قواعد، چهارچوب­ها و ضوابط همراه است که همانند یک چهارچوب زمینه را برای اجرای آن فراهم می­کند و حرفه مشاوره نیز مسلماً با یکسری شایستگی­های دانشی، نگرشی، بینشی، مهارتی، شخصیتی، اخلاقی و اعتباری همراه است که تسلط و دارا بودن آن­ها لازمه وارد شدن در حرفه مشاوره و انجام مشاوره موفق با مراجعین می­باشد. شایستگی­های شناسایی­شده در این پژوهش اصول کلی هستند که دارا بودن آن­ها برای تبدیل‌شدن به یک مشاور موفق کاملاً ضروری است و مشاوری که این اصول علمی را دارا نباشد بی­گمان شایستگی کافی را برای داشتن این عنوان ندارد، حتی در صورت اشتغال در این شغل، موفقیت چندانی در جلسه درمانی به دست نخواهد آورد. علاوه بر این واقعیت این است که برنامه‌های جذب، آموزش و توانمندسازی، ارزیابی عملکرد و رتبه‌بندی مشاوران آموزش‌وپرورش با روش‌های قدیمی و رویکردهای سنتی، توانایی پاسخگویی به نیازهای تخصصی و حرفه‌ای این شغل در شرایط فعلی حاکم بر کشور که دانش‌آموزان از هر طرف مورد تهاجمات فرهنگی، هویتی و اجتماعی قرارگرفته­اند و با انواع آسیب‌های ناشی از تهاجم فرهنگی روبرو هستند را ندارد. در این شرایط مشاوران باید قبل از هر چیز از شایستگی­های دینی و اخلاقی این حرفه برخوردار باشند و در مراحل بعد باید علاوه بر شایستگی‌های عمومی، واجد مجموعه مهارت‌ها، توانایی‌ها، دانش تخصصی و حرفه‌ای و به‌طورکلی شایستگی‌های دینی، اخلاقی، شخصیتی، تخصصی، حرفه‌ای و سازمانی لازم باشند. با توجه به یافته­های این تحقیق پیشنهاد می‌شود نظام تعلیم و تربیت عمومی کشور در گزینش و انتصاب، نگهداری، رهاسازی و طراحی برنامه‌های درسی دوره­های طولی و عرضی، ارزیابی عملکرد، رتبه­بندی، حقوق و دستمزد، تشویق و تنبیه و در نهایت توسعه قابلیت­ها و شایستگی‌های مشاوران از شایستگی­های استخراج شده در این تحقیق استفاده کرده و در تدوین آیین‌نامه‌ها و دستورالعمل­های مربوطه از آن­ها استفاده کند.

فهرست منابع

آموزش‌وپرورش. (1382). سالنامه برنامه و سیاست‌های آموزش‌وپرورش. تهران: وزارت آموزش‌وپرورش.

آموزش‌وپرورش. (1390). سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش. تهران: وزارت آموزش‌وپرورش.

پروچاسکا، جیمز و نورکراس، جان­سی. (2013). نظریه­های روان‌درمانی (ترجمه هامایاک آوادیس یانس). تهران: انتشارات رشد.

چوپانی، موسی و کرمی، مرتضی. (1398). معماری شایستگی­های مشاوران مراکز مشاوره و خدمات روانشناسی: ارائه الگو مبتنی بر داده‌های کیفی مطالعه موردی: مراکز مشاوره شمیم وابسته به نیروهای مسلح ج.ا.ا. فصلنامه فرهنگ مشاوره و روان‌درمانی، سال دهم، شمارة 37.

حقایقی زنجانی، حسین. (1376). صفات و ویژگی های مشاور در اسلام. تهران: نشریه‌ مکتب اسلام، شماره 3.

حسین‌پور، رضا؛ رضایت، غلامحسین و عمادی، حیدر. (1394). طراحی الگوی شایستگی‌های مداحان و نیازسنجی آموزشی آن­ها. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، گروه آموزشی، دانشکده، دانشگاه جامع امام حسین(ع)، تهران:

دلاور، علی. (1398). روش تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی. تهران: انتشارات ویرایش.

دیانتی، محمد و عرفانی، مریم. (1388). شایستگی؛ مفاهیم و کاربردها. ماهنامه تدبیر، 206، 19-14.

دیباواجاری، مریم؛ شفیع­آبادی، عبدالله؛ اسمعیلی، معصومه و کرمی، ابوالفضل. (1392). مقایسه صلاحیت­های مشاوره چندفرهنگی مشاوران قومیت­های مختلف شهر تهران در ابعاد دانش، آگاهی و مهارت. پژوهش در سلامت روان‌شناختی، 6(3)، 49-40.

رضایت، غلامحسین. (1390). طراحی الگوی شایستگی­های رؤسای دانشگاه­های دولتی ایران. پایان‌نامه دکتری. گروه آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران.

رضایت، غلامحسین؛ یمنی دوزی سرخابی، محمد؛ کیامنش، علیرضا و نوه ابراهیم، عبدالرحیم. (1390). طراحی الگوی شایستگی‌های رؤسای دانشگاه‌های دولتی ایران. فصلنامه آموزش عالی ایران، 4(1)، 84-47.

رضایت، غلامحسین؛ یمنی دوزی سرخابی، محمد؛ کیامنش، علیرضا؛ نوه ابراهیم، عبدالرحیم. (1390). معماری الگوهای شایستگی: ارائه چارچوب مفهومی. فصلنامه پژوهش‌های مدیریت منابع انسانی، 3(10)، 82-49.

رضایت، غلامحسین و صادق­بیگی، منیژه. (1397). تدوین الگوی شایستگی­های دبیران دبیرستان­های دولتی ایران. فصلنامه نوآوری­های آموزشی، سال هفتم، شماره 65، 104-75.

سلطانیه، حسین. (1392). مشاوره تحصیلی. تهران: انتشارات کانون مشاوران ایران.

سلیمانیان، علی‌اکبر و نظری، علی‌محمد. (1392). فنون و فرآیند مشاوره: رویکرد یکپارچه چندنظریه‌ای. تهران: نشر علم

شفیع­آبادی، عبدالله. (1394). روش­ها و فنون مشاوره. تهران: کتاب فکر نو.

شفیع­آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا. (1390). نظریه­های مشاوره و روان­درمانی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.

شورای عالی انقلاب فرهنگی. (1390). مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تعلیم­وتربیت جمهوری اسلامی ایران. تهران: شورای عالی انقلاب فرهنگی.

علاقه‌بند، علی. (1380). اصول مدیریت آموزشی. تهران‌: دانشگاه پیام نور

کاویانی، حسین؛ نوری­زاده، مریم؛ پورناصح، مهرانگیز و قدس­میرحیدری، سیمین. (1381). جایگاه مشاوران مدارس و موانع مشاوره. فصلنامه تازه­های علوم شناختی، سال چهارم، شماره 1، 67-82.

کریمی مزیدی، سجاد؛ زارعی محمودآبادی، حسن؛ قادری ثانوی، رمضانعلی؛ حبیب‌پور، کرم و علی‌پور، فردین. (1392). رابطه سرمایه اجتماعی و کجروی در بین دانش‌آموزان پسر ۱۵ تا ۱۸ ساله شهر تهران در سال تحصیلی ۱۳۹۱-۱۳۹۰. فصلنامه علمی پژوهشی رفاه اجتماعی، ۱۳(۵۰)، ۱۱۱-۱۳۴.

کوری، جرالد. (2013). موردپژوهی در مشاوره و روان‌درمانی (ترجمه عبدالله شفیع‌آبادی و بیتا حسینی). تهران: انتشارات جنگل.

کیانی، اردشیر؛ نوابی­نژاد، شکوه و احمدی، خدابخش. (1387). ویژگی­های شخصیتی و رعایت اخلاق حرفه­ای در مشاوران و روانشناسان. مجله اندیشه و رفتار، 2(8)، 79-90.

محمــدی، جهانگیر. (1384). مهارت‌های موردنیاز معلمان در عصر دانایی. تهران: مجموعه مقالات برگزیده همایش معلم در عصر فناوری اطلاعات.

 محمدیان­فر، علیرضا. (1380). مشاور و مشاوره. تهران: نشر آفتابیان فرهنگ.

مطهری، محمدرضا. (1379). مشاوره و راهنمایی از دیدگاه اسلام. قم: مرکز انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم.

نعیمی، ابراهیم و شریعتی، صدرالدین. (1386). بررسی اصول و فنون مشاوره اسلامی از دیدگاه قرآن و روایات. رساله دکتری، گروه آموزشی، دانشکده، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران.

یوسلیانی، غلامعلی؛ دادجوی توکلی، عطیه و عبدالهی، بیژن. (1393). شناسایی و اعتبارسنجی شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان اثربخش. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، 13(49)، 25-48.

Borgers, S. B., & Tyndall, L. W. (2013). Setting expectation for group. Journal for specialists in group work, 7(2), 109-111.

Boyatzis, R. E. (1982). The competent manager: A model for effective performance, New York: John Wiley & Sons.

Boyatzis, R. E. (2008). Competencies in the 21 st century. Journal of Management Development, Vol. 27, NO. 1, pp. 5-1.

Boyatzis, R. E., Goleman, D. & Rhee, K. (1999). Clustering Competences in Emotional Intelligence: Insight from the Emotional Competence Inventory. Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey-Bass.

Boyatzis, R. E., Goleman, D. & Rhee, K. (2000). Clustering Competence in Emotional Intelligence Insights for the Emotional Competence Inventory. Chapter in Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco. Jossey-Bass.

Bozionelos, N., Bozionelos, G., Polychroniou, P., & Kostopoulos, K. (2012). Mentoring receipt and personality: Evidence for non-linear relationships. Journal of Business Research, 43, 173-192.

Comas-diaz, L. (2014). The future of psychotherapy with ethnic minorities. Journal of Psychotherapy, 29(1), 88-94.

Dubois, D. D., & Rothwell, W. J. (2000). The competency toolkit: Volume I. Amherst, MA: HRD Press.

Dubois, D. D., Rothwell, W. J., Stern, D. J., & Kemp, L. K. (2004). Competency-based Human Resource Management. Palo Alto, CA: Davies-Black Publishing.

Dubois, D.D. (1993). Competency-based performance improvement: a strategy for organizational change. Amherst, MA: HRD. organizational change. Amherst, MA.

Farber, B. A., & Dooling, E. M. (2011). Positive regard and affirmation. In J.C. Norcroos (ED), Psychotherapy relationship that work: Evidence-based responsiveness (2^nd ed., pp. 168-186). New York: Oxford university press.

Frame, M. W. (2003). Integrating religion and spirituality into counseling: A comprehensive approach. Belmont, CA: Books /Cole, Cengage Learning.

Gallo, G. (2004). Operation Research and Ethics: Responsibility, Sharing and cooperation. European Journal of Operational Research, 153(2), 468-478.

Gentry, W. A., Weber, T. J., & Sadri, G. (2008). Examining career-related mentoring and managerial performance across cultures: A multilevel analysis. Journal of Vocational Behavior, 72, 241-253.

Hamel, G., & Prahalad, C. K. (1994). Competing for the future. Harvard Business Review, 72(4), 122-128.

Hay Group. (2003). Using competencies to identify high performers: An overview of the basics [Report]. Available from https://www.haygroup.com/index.aspx.

Kazantizis, N., Labate, L. (2007). Handbook of homework assignments in psychotherapy: Research, practice, prevention. New York: Springer.

Kuoyang, K., Rogres, A., Spitzmuller, Ch., Lin, M. T., & Lin, Ch. H. (2014). Who should serve as mymentor The effects of mentor's gender and supervisory status on resilience in mentoring relationships. Journal of Vocational Behavior, 85, 191–203.

Lawrence, DJ. (2011). Human Subject Research: Reporting Ethics Approval and Informed Consent In 3 Chiroractic Journals. Journal of Manipulative and Physiological Therapeutics, 34(9), 627-633.

McClelland, D. (1973). Testing for competence rather than for "intelligence". American Psychologist, 28(1), 1-14.

Michael, S. O. (2015). In search of universal principles of higher education management and applicability to Moldavian higher education system. International Journal of Educational Management, 18(2), 118-137.

Mulder, M. (2001). Competence development - some background thoughts. The Journal of Agricultural Education and Extension, 7(4), 147-158.

Mulder, Martin. Gulikers, Judith. Biemans, Harm. Wesselink, Renate. (2009). The new competence concept in higher education: error or enrichment. Journal of European Industrial Training, 33(8/9), pp. 755-770.

Ramaswami, A., Huang, J., & Dreher, G. F. (2014). Mentoring across cultures: The role of gender and marital status in Taiwan and the U.S. Journal of Business Research, 67, 2542-2549.

Solansky, S. T. (2010). The evaluation of two key leadership development program components: Leadership skills assessment and leadership mentoring. Journal of The Leadership Quarterly, 21, 675-681.

Wang, Y. H., Hu, Ch., Hurst, C. S., & Yang, Ch. Ch. (2014). Antecedents and outcomes of career plateaus: The roles of mentoring others and proactive personality. Journal of Vocational Behavior, 85, 319-328.

Weinberg, F. G., & Locander, W. B. (2014). Advancing workplace spiritual development: A dyadic mentoring approach. Journal of The Leadership Quarterly, 25, 391-408.

Zur, O. (2013). Boundaries in psychotherapy: Ethical and clinical explorations. Washington, DC: American psychological Association.